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Volumen 2 Número 2 1999-2000

ISSN 0717-3229

Departamento de Educación

Facultad Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Editorial

Sección I: Enfoques

Fernando Durán Pacheco

El Cambiante Perfil de las Ciencias Sociales: Continuidad y Renovación de la Sociología en el Siglo

Veinte

Mauricio Folchi Donoso

La Incorporación de la Historia Local a la Enseñanza Formal de la Historia: Desafíos y Oportunidades

Cecilia Quaas Fermandois

Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes

Martiniano Román Pérez - Eloísa Diez López

El Curriculum como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos

Sección II: Investigaciones

Manuel Canales Cerón - Jorge Luzoro García - Pablo Valdivieso Tocornal

Consumo de Tabaco en Adolescentes Escolarizados

Mónica Llaña Mena - Ethel Escudero Burrows

Establecimientos Educacionales en Conflicto: Grupos de Resistencia en su Interior

Julia Romeo Cardone - Mónica Llaña Mena

El Discurso de los Adolescentes Escolares: Discurso Sostenido acerca de la Libertad

Sección III: Hablando de...

Humberto Giannini Iñíguez

Crítica y Reflexión

Irene Trufello Camponovo

Sistema Escolar y Educación Pública

Luis A. Riveros

Educación y Estado: La Necesidad de un Marco Conceptual para Abordar un Problema de País

Jorge Nef Novella

El Concepto de Estado Subsidiario y la Educación como Bien de Mercado: Un Bosquejo de Análisis

Político

Alejandra Mizala - Pilar Romaguera

Brechas de Calidad y Sistemas de Incentivos en Educación en Chile

Sergio Nilo Ceballos

Análisis de Investigaciones Recientes sobre la Incidencia del Mercado en la Calidad y Equidad de la

Educación

Manuel Silva Aguila

Comentarios sobre Ponencias, Diálogos y Desarrollo Curricular

Hernán Vera Lamperein

La Educación y los Desafíos del Futuro

Sección IV: Entrevistas

Francisco Fernández Mateo

Entrevistas

Programa de Informática | Edición de Francisco Osorio | Volver a Indice General | Volver a Facultad

ISSN 0717-3229

Departamento de Educación

Facultad Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Volumen 5 Nº 1 2003

Volumen 3 Nº 2 2000-2001

Volumen 3 Nº 1 2000-2001

Volumen 2 Nº 2 1999-2000

Volumen 2 Nº 1 1999

Volumen 1 Nº 2 1998

Volumen 1 Nº 1 1998

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31/08/05

Prof. Fernando Mönckeberg recibió

Premio Bicentenario 2005

Editorial

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Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Esta edición de nuestra REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES presenta novedades que queremos

destacar:

La sección "Hablando de..." la hemos dedicado totalmente a la presentación de los Diálogos

Universitarios, realizados a fines del 99 en nuestra Casa de Estudios sobre el tema "Estado y Educación

Pública en el Chile de Hoy". Para este efecto se organizaron tres conversaciones que se iniciaron con

una exposición acerca de los principios que, históricamente han regido el desarrollo de la educación

pública chilena, su significado, pertinencia y vigencia como educación pública nacional. Junto a estas

consideraciones, se reflexionó, además sobre conceptos tales como supranacionalidad, identidad

nacional, sentido de igualdad de oportunidades, ascenso social, desarrollo científico, humanismo,

laicismo. En esta parte presentamos los trabajos de los profesores Humberto Gianinni, Irene Truffello y

Luis Riveros.

La segunda conversación, titulada, "Educación Pública y Privada" incluyó reflexiones sobre evidencias

del Chile actual, observadas en ese ámbito. A la luz de la experiencia chilena, se analizaron los

conceptos de estado, subsidiaridad, competitividad, mercado, calidad y equidad, derechos humanos. El

análisis de dichos conceptos se realizó sobre la base investigaciones significativas que la universidad ha

llevado a cabo en las áreas de la Educación, Economía y Ciencia Política. Se incluyen aquí los trabajos

de los profesores Jorge Nef, Pilar Romaguera. Alejandra Mizala y Sergio Nilo.

La tercera conversación, recogió las reflexiones previas y las sometió a comentarios de representantes de

diversas instituciones en un debate sobre la vigencia de los principios históricos y las reflexiones sobre

las evidencias del Chile actual. Se incorporan en esta área las ponencias de los profesores Manuel Silva

y Hernán Vera L.

Cabe destacar que uno de los propósito de estos encuentros fue analizar, en un alto nivel, el tema de la

educación pública chilena. Desde los inicios de la vida republicana la Universidad de Chile, se

constituyó en garante del desarrollo y perfeccionamiento de la educación pública nacional.

Por ello, considera, tal como lo hiciera en muchos instantes del pasado, que este es un momento

histórico oportuno para meditar en su sentido y proyecciones.

También hemos decidido una sección sobre "Entrevistas", a contar desde este número, la cual. tiene

como propósito informar acerca de temas, problemas, perspectivas sobre situaciones actuales de nuestro

país, algunas de ellas, conflictivas. En algunos momentos, como es el caso de las que se presentan hoy

día, estarán centradas en investigadores y su quehacer específico; en otros académicos y sus posturas

frente a la disciplina que cultivan, o a otros asuntos que atraen su interés.

Por otra parte, hemos hecho un catastro de nuestros colaboradores hasta la fecha, y los presentamos en

una nómina, en las últimas páginas.

Esta visión general de autores permite visualizar que hemos contado con una amplia gama de

articulistas; representantes de los distintos niveles educacionales, de variadas disciplinas y facultades

con diversas especialidades con distintas posturas, planteando, analizando o discutiendo temas

vinculados a la educación.

Esta perspectiva pluralista, refleja una de características fundamentales de la Universidad de Chile:

abrirse a la heterogeneidad de ideas orientadas -en último término- al bien común, al proyecto país.

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Fernando Durán Pacheco

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Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

El Cambiante Perfil de las Ciencias Sociales:

Continuidad y Renovación de la Sociología en el

Siglo Veinte

La preeminencia de las discusiones teóricas y metodológicas en las Ciencias

Sociales, hace difícil reconocer las tendencias de cambio más importantes en esas

disciplinas. Para obviar esa dificultad, de acuerdo a las posturas historicistas de la

Nueva Filosofía de la Ciencia, la práctica concreta de cada disciplina podría

revisarse para encontrar en ella las transformaciones de mayor relevancia.

Tomando como ilustración el caso de la Sociología durante el siglo veinte, es

posible apreciar que esta ciencia social ha experimentado una significativa

transformación en el perfil de su actividad investigadora. Los cultivadores de la

disciplina en ese período pasaron desde la adhesión irrestricta a un modelo

cientificista inspirado por las Ciencias Naturales a un enfoque dotado de mayor

apertura hacia otros estilos de trabajo. Las nuevas definiciones acerca del objeto de

la disciplina, de sus formas de elaboración teórica y estrategias metodológicas, de

las relaciones con la aplicación del conocimiento, e incluso de los modos de

comunicación de ese conocimiento, configuran un modelo emergente que está

cambiando radicalmente el rostro de esta ciencia.

La influencia ejercida por las concepciones historicistas a partir de Thomas Kuhn en el análisis del perfil

de las disciplinas científicas, ha sido ampliamente reconocida. No obstante la variedad de matices que

distinguen a las corrientes de pensamiento que generalmente se incluyen en la denominada Nueva

Filosofía de la Ciencia, todas ellas han contribuido a establecer tanto entre los filósofos como en la

comunidad científica la idea de que el estilo de cada disciplina se expresa en la práctica concreta que

realizan sus cultivadores y no en nociones a priori que definen programáticamente un deber ser de esa

disciplina (Kuhn, 1982; Lakatos, 1983).

Los cambios en la práctica concreta de las disciplinas científicas pasan a ser desde ese momento una

cuestión epistemológica de la mayor importancia, haciéndose sospechosa toda definición

pretendidamente fija de la idea de ciencia en general o de una disciplina en particular.

La convocatoria es ahora a estar muy atentos a las transformaciones que experimenta el trabajo que

desarrollan los investigadores en cada campo del conocimiento, porque esa labor da cuenta del perfil

propio de dicho campo.

Naturalmente, de esa visión podría derivarse una postura relativista extrema según la cual habría una

completa fluidez en cada disciplina, de tal manera que las características del quehacer de una ciencia

determinada tendrían que ser entendidas como condiciones transitorias de muy breve duración, en un

cambio constante que no permitiría reconocer marcos de cierta estabilidad que pudieran traducir la

vocación fundamental de una disciplina por un período prolongado de tiempo.

El propio Kuhn, con su penetrante análisis del proceso de formación de nuevas generaciones de

científicos –mediante rigurosas prácticas socializatorias orientadas por una vigilante comunidad

científica que entrena a sus discípulos en los misterios del paradigma dominante-, excluye ese

relativismo extremo. Hay un componente cognitivo y un componente social, el paradigma y su base

social de sustentación, que aseguran cierta estabilidad en el tiempo para la práctica de los cultivadores de

una disciplina.

Las Ciencias Sociales constituyen un campo del saber en que reviste especial significación examinar los

cambios en la práctica concreta de sus cultivadores para advertir las modificaciones en el perfil de esas

disciplinas. En efecto, desde sus comienzos las Ciencias Sociales han sido muy proclives a dar un

espacio inusualmente importante a las polémicas metodológicas dentro del conjunto de su quehacer. La

abundancia de esas querellas y su protagonismo en la literatura de estas disciplinas, da una impresión de

tal heterogeneidad al interior de cada ciencia social que no cabría hablar de tendencias globales de

cambio o renovación de tales ciencias. Algunos creen ver una dispersión de concepciones que tienen

variantes de un especialista a otro. Sin embargo, los científicos sociales parecen coincidir en que al

descender desde las polémicas teóricas y metodológicas al terreno de la investigación social concreta, se

reducen considerablemente las discrepancias y las indagaciones se mueven dentro de opciones técnicas

limitadas.

Creemos que las actividades concretas con las cuales las Ciencias Sociales han venido intentando

materializar la construcción del saber que les compete han variado sustancialmente en el tiempo; y que

esos cambios no son aleatorios ni caóticos sino que significan el paso desde un modelo de ciencia a otro

enteramente distinto, lo que va alterando esencialmente el rostro tradicional de estas disciplinas.

Para exponer las líneas básicas de esa transformación, se considerará a título ilustrativo el caso de la

Sociología, con la advertencia que el proceso de paso de un modelo de ciencia a otro podría ser

examinado en las otras Ciencias Sociales encontrando similitudes sustantivas de contenido, aunque no

paralelismo en el tiempo.

En el transcurso del siglo veinte, el estilo de investigación de la Sociología exhibió típicamente algunas

características que fueron dominantes durante la mayor parte de ese período; pero al finalizar el siglo,

era visible que esas características habían cedido lugar a otros rasgos, expresión de una idea diferente de

ciencia social.

Con una frase podría resumirse ese cambio como una ampliación de perspectivas para la disciplina. Esa

ampliación de perspectivas consiste en un enriquecimiento de la idea tradicional de esta ciencia social,

idea que definía muy claramente la manera de abordar la búsqueda de conocimiento en dicha disciplina.

Esa idea tradicional no se ha desvanecido cuando concluye el siglo; pero ha debido abrirse a la

confrontación con otras concepciones que la cuestionan. El resultado es la emergencia de una idea más

compleja de la disciplina, en la cual coexisten y comienzan a dialogar modos distintos de concebir los

requerimientos de construcción del saber, que son entendidos como tan legítimos y productivos para el

avance del conocimiento como lo fuera en su tiempo la visión anterior.

Lo que se denomina aquí idea tradicional, es una concepción que se refería a una disciplina que, en su

aproximación al estudio de lo social, adoptaba un enfoque de investigación caracterizable como estricto,

estructural, científico, analítico, formalizado, empírico, explicativo-predictivo, sistemático,

especializado y de retórica objetivista.

Las características anotadas resumen una visión del trabajo de investigación que monopolizó la actividad

en la disciplina durante gran parte del siglo veinte. Ella se retrata con máxima claridad, por ejemplo, en

el libro Sociology Today, publicado en la década de los cincuenta bajo los auspicios de la American

Sociological Association, y editado por quien era a la sazón presidente de la referida sociedad, Robert

Merton, de la Universidad de Columbia (Merton, 1957). La mención de esta obra como ejemplar, no es

accidental. En ella se ilustra, no sólo una explícita relación de las bases del modelo tradicional, sino

también la consolidación de un estilo de hacer Sociología que se ligaba estrechamente a una tradición

intelectual específica, la estadounidense, que no se confinaba por cierto a ese país sino que se extendía a

los países europeos y a la incipiente Sociología latinoamericana, que pertenecían a la órbita de influencia

de dicha tradición intelectual.

Para ahondar en el contenido de ese particular estilo de hacer Sociología - materialización de la idea

tradicional dominante acerca de la disciplina - conviene detallar cada uno de los diez rasgos

mencionados que constituyen su visión característica de la Sociología.

1. Se da una definición estricta de la disciplina, lo cual quiere decir que esta ciencia social tiene un

campo de estudio claramente identificado, que está bien delimitado y que aparece nítidamente

diferenciado respecto a los campos que corresponden a otras disciplinas.

2. Ese dominio propio de la Sociología es el estudio de los sistemas sociales, y particularmente el

estudio de las estructuras en que se organiza con cierta estabilidad la interacción social al

interior de cada uno de esos sistemas.

3. Se concibe a la disciplina como una ciencia, dedicada a una labor de construcción de

conocimiento, que es anterior y separable de las potenciales aplicaciones tecnológicas de ese

saber.

4. Se privilegia una perspectiva analítica de la disciplina, en cuanto la Sociología debe dirigirse al

estudio de la realidad social en términos de un conjunto de conceptos y teorías que orientan al

investigador en la selección de los aspectos a considerar en el examen de esa realidad social.

5. Se favorece una tendencia a la formalización de la disciplina, puesto que se procura que el

conocimiento sociológico se construya en teorías que se expresan en un lenguaje de variables o

características medibles cuyas relaciones se describen con precisión en términos lógicos o

matemáticos.

6. Se tiene una concepción empírica de la disciplina, pues se pretende fundar el conocimiento

sociológico en un caudal de datos observacionales acerca de la vida social.

7. Se establece un propósito explicativo-predictivo para la disciplina, porque la finalidad a la que

debe servir el conocimiento sociológico es, en última instancia, la explicación de los fenómenos

sociales que se observan y la predicción de aquellos que tendrán lugar en el futuro previsible,

utilizando en ambos casos teorías generales de las cuales pueden derivarse explicaciones y

predicciones específicas.

8. El corpus de la disciplina es la Sociología Sistemática, el conjunto de teorías sustentadas en

pruebas empíricas vigentes; la historia de la disciplina sólo es significativa en la medida en que

ella aporte dichas teorías y contribuya a la acumulación de un conocimiento actualmente

valedero, que recoge la Sociología Sistemática.

9. Se atribuye responsabilidad única en la construcción del conocimiento sociológico a los

especialistas, sociólogos investigadores que en virtud de su entrenamiento académico están en

posesión del instrumental teórico y metodológico característico de la disciplina y poseen una

calificación reconocida para cultivarla.

10. Se utiliza una retórica objetivista para expresar y comunicar el conocimiento sociológico con el

fin de excluir de tal conocimiento las apreciaciones subjetivas. Esa retórica está modelada a

semejanza de la que utilizan las Ciencias Naturales.

La visión que se ha descrito, era plenamente coherente con la idea de ciencia y de investigación

científica practicada en las Ciencias Naturales. El prestigio y respaldo que derivaba de tal fundamento,

explica en gran parte la preeminencia y estabilidad que logró en la práctica de la investigación

sociológica. Además, las diez características anotadas poseen una visible interconexión, formando un

modelo consistente, en que cada rasgo se articula con los demás haciendo difícil cuestionar por sí solo

uno de ellos separadamente.

En esas condiciones, este planteamiento pudo guiar la actividad de investigación en esta disciplina

durante gran parte del siglo veinte, aunque en el transcurso de los años hubo una oposición creciente a su

monopolio.

Las propuestas críticas respecto a este modelo, que por largo tiempo mantuvieron un status marginal

respecto al grueso de la comunidad científica de esta disciplina y del trabajo que ella realizaba, fueron

ganando aceptación en las últimas décadas del siglo. Quizás la razón más importante para ese giro fue la

escasa capacidad demostrada por la actividad investigadora orientada por ese modelo para producir un

conocimiento relevante según su propia lógica que permitiera explicar y predecir fenómenos sociales.

En la actualidad, se ha llegado a articular una visión que incorpora a la idea de Sociología y de su

práctica investigadora las concepciones críticas de los puntos de vista tradicionales; un planteamiento

más pluralista que da por resultado un modo diferente de entender el quehacer de la disciplina.

Ese cambio en la idea de Sociología y de su estilo de trabajo, se manifiesta por ejemplo en las

contribuciones presentadas al último Congreso Mundial de la disciplina, realizado en Montreal en 1998

(ISA, 1998). Alrededor de tres mil trabajos de investigación allí presentados, que traducen una muestra

representativa de la actividad de la Sociología en los cuatro años anteriores al Congreso en todos los

países, evidencian la transformación a que se está aludiendo.

Desde luego, la actividad investigadora ha dejado de estar asociada unívocamente a una sola tradición

nacional; desde un gran número de países se hacen aportes a la disciplina enriqueciendo el debate con la

presencia de problemas sociales de índole muy variada, que reflejan la diversidad sociocultural de origen

de esos aportes y que ponen a prueba el potencial de la Sociología para abordar esos problemas.

Si se reexamina el mismo conjunto de rasgos que sirvieron para caracterizar la visión denominada

tradicional de la disciplina, puede describirse cómo se ha modificado el enfoque de la Sociología

incorporando nuevos puntos de vista que contribuyen a definir de una manera distinta el estilo de su

quehacer.

Esos puntos de vista no se refieren, naturalmente, a rasgos ya consolidados en la práctica de toda la

comunidad de investigadores, sino a tendencias cuya legitimidad es ampliamente reconocida aunque no

se concuerde con ellas.

1. La Sociología es vista como un campo de encuentro interdisciplinar, que posee una perspectiva

focalizada en ciertos problemas que concentran su interés. No hay pretensiones de delimitar un

dominio privativo y excluyente; lo distintivo de la disciplina está en esa focalización, que varía a

medida que nuevos problemas reclaman la atención del investigador.

2. El interés sustantivo de la Sociología se vuelca hacia el estudio de los procesos de

estructuración de los diferentes ámbitos de la vida social y muy especialmente del papel de los

actores en dichos procesos.

3. La disciplina es concebida como interrelación de componentes de conocimiento básico y

aplicado; tiende a disolverse la distinción entre lo científico y lo tecnológico, reuniendo ambas

facetas de la Sociología en una óptica de intervención en los procesos sociales.

4. La Sociología se orienta al estudio de problemas asumiendo una perspectiva temática, de modo

tal que la naturaleza de los problemas a considerar determina el instrumental teórico y

metodológico adecuado para abordarlos.

5. La disciplina intenta desarrollar esquemas generales, que deben aplicarse de modo contextual e

histórico según la acción de agentes, y que a menudo no admiten una formalización; por ejemplo,

proponiendo marcos de referencia que abarquen condiciones espaciotemporales de amplitud

suficiente para observar las dinámicas de los procesos sociales. La formalización es vista sólo

como una contribución para el ordenamiento de las relaciones de las propiedades estudiadas y de

los datos sobre tales propiedades.

6. Se valorizan en la Sociología las investigaciones constituidas por una reflexión rigurosa, que

construye un discurso especulativo fundamentado primordialmente en la argumentación centrada

en el razonamiento crítico y no en datos empíricos específicos.

7. La disciplina define para sí misma una finalidad normativo-prescriptiva, en la cual el

conocimiento sociológico tiene el propósito explícito de iluminar nuestra comprensión de los

procesos sociales y de proporcionar criterios e instrumentos de ingeniería social para influir en su

curso.

8. Pierde sentido la distinción radical que antes se hiciera entre Sociología Sistemática e Historia de

la Sociología. Dicha historia expresa la práctica concreta de la disciplina, en la cual se

manifiestan los acuerdos y desacuerdos no sólo sobre las cuestiones empíricas sino también sobre

los supuestos no empíricos que fundamentan la actividad de investigación social. La disciplina no

es, por consiguiente, la mera relación del conocimiento sistematizado según el consenso actual

entre los sociólogos, sino también ese conjunto de debates que están contenidos en la práctica

concreta de la comunidad de sociólogos de todos los tiempos.

9. La construcción del conocimiento sociológico deja de ser patrimonio exclusivo de los

investigadores-especialistas, para ser una empresa colaborativa en la cual los propios actores de

los procesos que están siendo estudiados contribuyen activamente a la indagación, a sus objetivos

y estrategias, según el estilo de investigación-participativa.

10. Los cultivadores de la disciplina comienzan a reconocer que una retórica subjetivista, análoga a

la empleada en la literatura, puede en ocasiones ser más adecuada para expresar la particular

sensibilidad de la Sociología ante los problemas sociales, que el lenguaje objetivista usado según

el ejemplo de las Ciencias Naturales.

La apertura hacia las nuevas tendencias que se han descrito, no es sólo consecuencia de las

insuficiencias constatadas en el enfoque convencional para cumplir las expectativas de transformación

de la sociedad que atraen a la mayoría de los sociólogos a profesar esta disciplina.

También hubo cambios generales en el clima intelectual, que podrían haber favorecido el

replanteamiento de la disciplina. El pensamiento postmoderno levantó dudas acerca de una actividad

científica que puede ser distorsionada por las estructuras de clase, de género, de etnias, y cuyos

fundamentos no están adecuadamente justificados; el llamado del postmodernismo a revalorizar la

autonomía y la espontaneidad incluye la necesidad de repensar la disciplina que tiene por objeto de

estudio la vida social.

Los temas de la investigación sociológica actual reflejan las nuevas tendencias de la disciplina.

En el reciente Congreso Mundial ya mencionado, los trabajos presentados se refieren principalmente a

Globalización, Modernización y Postmodernización; Mujer y Feminismo; Ambiente y Desarrollo

Sustentable; Identidad Social; Ciudadanía y Participación Ciudadana; Redes Sociales; Movimientos

Sociales; Niñez, Juventud, Vejez; Inmigrantes. En el contexto de estos temas, nuevos conceptos cobran

importancia; se habla así de exclusión, estructuración, reflexividad, individuación, alteridad, riesgo, de-

diferenciación, acoplamiento estructural, comunidad virtual. Entra en escena y se consolida una nueva

especialidad, la Sociología Crítica, pero va más allá de ésta con un proyecto de intervención que intenta

avanzar a la proposición de acciones terapéuticas sin quedarse sólo en el diagnóstico.

No es posible predecir el curso futuro de estas tendencias, que parecen destinadas a aumentar su

influencia en el corto plazo debilitando la visión convencional otrora dominante.

Desde la Filosofía de las Ciencias Naturales, se anuncian intentos por restaurar la confianza en las

posturas científicas tradicionales que han sido blanco de los ataques del anticientificismo postmoderno.

En los años finales del siglo veinte, Alan Sokal (Sokal y Bricmont, 1998) se refería al sinsentido de

moda, y Noretta Koertge (1998) aludía a un edificio construido sobre arena, para describir lo que

designan como "mitos postmodernos acerca de la ciencia". Otros autores buscan diseñar una nueva

propuesta, como Larry Laudan, para quien positivismo y relativismo tienen fundamentos similares que

es necesario superar (Laudan, 1996).

Como la influencia de los temas epistemológicos que se discuten en las Ciencias Naturales llega

siempre, más tarde o más temprano, hasta las Ciencias Sociales, podría suponerse que esas

contribuciones van a dar nueva vigencia a un debate que ya muchos creen superado, entre partidarios y

críticos de la visión tradicional de la Sociología.

Entretanto, la Sociología inicia el siglo veinte como una disciplina cruzada por importantes polémicas,

que no interrumpen su quehacer sino que más bien lo estimulan. Aparece como una disciplina menos

excluyente, más abierta a puntos de vista distintos.

El abandono de las posiciones dogmáticas y monolíticas que inspiraron su actividad investigadora

durante gran parte del siglo que recién termina, podría ser visto como fuente de confusiones y de una

crisis de identidad. Sin embargo, podría ser también entendido como la entrada en el camino más

productivo para la constitución de una identidad propia, en vez de una suerte de falsa conciencia que se

apoyó en el pasado muy fuertemente en la subordinación a los criterios que instauraron originalmente las

Ciencias Naturales.

BIBLIOGRAFÍA

International Sociological Association: XIV World Congress of Sociology, ISA, Montreal, 1998

Koertge, Noretta : A House built on Sand. Exposing Postmodernist Myths about Science, Oxford

University Press, New York.1998

Kuhn, Thomas : La Estructura de las Revoluciones Científicas, Fondo de Cultura Económica, México

(segunda edición). 1982

Lakatos, Imre : La Metodología de los Programas de Investigación Científica, Alianza Editorial,

Madrid. 1983

Laudan, Larry : Beyond Positivism and Relativism, Westview-Harper, Boulder, Colorado. 1996

Merton, Robert : Sociology Today, Free Press, Glencoe, Illinois. 1957

Sokal, Alan y Jean Fashionable Nonsense. Postmodern Intellectuals´ Abuse of

Bricmont Science, St. Martin Press, New York. 1998

Fernando Durán Pacheco

Licenciado en Sociología, Universidad de Chile. M.A. Sociología, University Wisconsin. Profesor

Titular Departamento de Sociología, Universidad de Chile. Especialización: Epistemología y

Metodología de las Ciencias Sociales

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Mauricio Folchi Donoso

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Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

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Universidad de Chile

La Incorporación de la Historia Local a la

Enseñanza Formal de la Historia: Desafíos y

Oportunidades

El presente artículo reflexiona en torno a la incorporación de la perspectiva de la

"historia local" en la enseñanza formal de la Historia. Con ese propósito, se

exploran los antecedentes de esta corriente disciplinaria, reseñando su desarrollo e

identificando sus peculiaridades teóricas y metodológicas. Finalmente, se propone

una identificación de los desafíos que representa su incorporación al curriculum

escolar y los alcances que su adopción puede llegar a tener en la búsqueda de una

renovación en la enseñanza de la Historia.

I. Introducción

La Historia en la que la mayoría de nosotros fuimos formados y que todavía tiene una presencia

dominante en las aulas del país, es creación de una corriente disciplinaria específica: la denominada

historiografía tradicional. Una concepción que se caracteriza por su inspiración positivista y su estilo

enciclopédico, por valorar la erudición y por restringir su expresión al plano narrativo-descriptivo.

Profundizar en la crítica que respecto de esta corriente se ha hecho, obligaría a efectuar disgresión

demasiado larga. Lo importante aquí, es reconocer el semblante que adopta una enseñanza de la Historia

inspirada en aquella concepción disciplinaria y los resultados pedagógicos que se obtienen a partir de esa

opción. En este campo, el conjunto de argumentos que se podría presentar, es también demasiado

extenso. Tal vez sea suficiente hacer un pequeño ejercicio; recordar la frase que a todo profesor de

historia, alguna vez le han planteado sus alumnos: Profe. ¿y para qué nos sirve aprender esto?.

Esta frase, ingenua, pero categórica, es la respuesta a la enseñanza de una Historia que a la mayoría de

los estudiantes les resulta ajena y por lo tanto, inútil. El conocimiento histórico que se enseña en la

escuela, se ocupa de asuntos que corren temporal y espacialmente alejados de los intereses cotidianos,

reales y concretos de los estudiantes. Así, esta historia se constituye en un saber respecto del cual resulta

muy difícil establecer lazos de identificación, pertinencia o validación con los alumnos, a quienes

solamente les cabe —y se les pide— un aprendizaje repetitivo del conocimiento. Los estudiantes están

obligados a memorizar un repertorio de hechos, principios y datos (cuya retención resulta

indefectiblemente efímera), en un desmotivante ejercicio de trasvasije compulsivo de información

completamente irrelevante.

Por otra parte, este conocimiento histórico no constituye para ellos un elemento sobre el cual apoyarse

para resolver su itinerario vital, ni una herramienta que les ayude a comprender el mundo que les tocó

vivir. Y lo que es peor, su estudio tampoco contribuye al desarrollo, por lo menos indirecto, de algunas

capacidades que les permitan alcanzar esos fines. ¿Qué sentido pueden encontrar los jóvenes de nuestro

país a la enseñanza de una Historia con esas características?. Sólo una nueva enseñanza de la Historia

—o lo que es lo mismo— la enseñanza de una Nueva Historia, pueden revertir esta situación.

Una de las alternativas que existe en este camino es la llamada Historia Local. Una corriente que desde

hace varios años pasea próxima a los círculos académicos, pero que todavía despierta —sobre todo, por

desconocimiento— alguna incredulidad o desconfianza entre los investigadores, estudiantes y docentes

más conservadores. No es extraño que ocurra tal fenómeno, la historia local es un poco hereje, es una

historia que prescinde de los hechos notables de la Historia Patria, no hace referencia al Panteón

Nacional, y no hace desfilar a ninguno de esos personajes notables con cuyos retratos se ilustran los

libros de Historia. Es además, la antítesis de la Historia Universal, es una historia que se instala al

interior de las fronteras del espacio recorrible de las personas y que interactúa con la memoria colectiva

de la comunidad y de los sujetos comunes y corrientes que la componen.

La aceptación oficial de esta propuesta y de los retos que representa su adopción, han sido expedidos

recientemente por el propio Ministerio de Educación, el que, en el marco de la Reforma, ha propuesto

como tarea fundamental para el sector, que "los estudiantes perciban que la Historia y las Ciencias

Sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo" (MINEDUC, pág. 97), sino un

conocimiento "que les puede ayudar a comprender mejor sus vidas" (MINEDUC, pág. 97). En

concordancia con esto, se ha propuesto "introducir, en el curriculum escolar el estudio y comprensión de

las principales características del mundo que circunda inmediatamente a los estudiantes" (MINEDUC,

pág. 98), es decir, su barrio, su ciudad o su región, o sea, su espacio local (1).

Con esto se ha abierto la puerta a esta nueva forma de hacer historia, que trabaja a pequeña escala; a

nivel de la base social más que en el de los grandes hechos de realce nacional. Esta nueva forma de

hacer historia no sólo representa una modificación radical de, por lo menos una parte de los contenidos

del sector, sino que además implica la renovación de la didáctica de enseñanza y aprendizaje, y lo que es

más importante, llega a proponer un replanteamiento del sentido y justificación del conocimiento

histórico. En otras palabras, lo que esta apertura plantea es —nada menos— que la redefinición de qué

historia enseñar, cómo hacerlo, y para qué lo haremos.

II. De dónde surge la Historia Local

La presencia en nuestro país de lo que se ha llamado historia local tiene dos referentes muy importantes,

que es necesario reconocer y recoger en el análisis y discusión del desafío que representa la

incorporación de esta corriente disciplinaria a curriculum escolar.

En primer lugar, hay una experiencia acumulada por una corriente historiográfica alternativa a la

historiografía tradicional, denominada historia social popular (2), cuyo desarrollo bajo el régimen

militar, en sociedad con el trabajo de intervención social o educación popular que efectuaron algunas

instituciones, durante la segunda mitad de los años ochenta, desembocó en experiencias de rescate de

historias locales en los sectores populares (3).

En segundo lugar, ese trabajo, desarrollado al calor del movimiento social contra el gobierno militar,

rico en práctica y escaso en formulaciones abstractas —lo cual es absolutamente coherente con sus

postulados— se ve asociado más tarde a una propuesta más teórica, formulada principalmente por el

historiador Gabriel Salazar, quien postula que son los propios procesos de cambio histórico que vivimos

(sobre todo, la irrupción del fenómeno denominado lo local), los que plantean a la Educación en general,

y muy especialmente a las Ciencias Sociales y la Historia, el desafío de asumir responsabilidades

formativas, e involucrarse en dichos procesos, tarea en la cual, la historia local, es la herramienta

fundamental.

Primer referente: El desarrollo chileno de la historia local

Como se indicó, la fuente de la cual proviene la historia local debe buscarse en el trabajo que desde

mediados de los ochenta hicieron algunas ONGs que trabajaban en sectores populares, bajo el régimen

dictatorial. Especial resonancia en este trabajo tuvieron instituciones como ECO (Educación y

Comunicaciones), el TAC (Taller de Acción Cultural), JUNDEP (Juventudes para el Desarrollo y la

Producción), entre otras.

En el caso de Educación y Comunicaciones, su trabajo estuvo orientado originalmente a la educación

popular (4). Uno de los objetivos principales con los que operaba era el de restaurar las identidades de

los sujetos populares, cuyos referentes de constitución (los partidos, la fábrica, el sindicato, etc.) habían

sido demolidos después del golpe militar, y con ello, se había producido el desvanecimiento de sus

identidades como sujetos. Para ello, se desplegó un programa de trabajo que consistía en generar una

dinámica para que estas personas compartieran sus recuerdos en torno a la historia del movimiento

obrero, que creían ellos era el referente identitario para estos sujetos populares. Al poco andar, se dieron

cuenta que ello era un error, que los sujetos populares eran muy diversos y también muy dinámicos.

Entonces concluyeron que reunir a estas personas para hablar del movimiento obrero no tenía mucho

sentido, que era mejor juntarlos a conversar simplemente acerca de sus vidas, las de los hombres, de las

mujeres, de los jóvenes, de los niños, de todos los que compartían un pasado, que más que articularse en

torno a una posición de clase (la condición proletaria) convergía en la cotidianeidad de un territorio; de

su barrio, o de su población. Con este descubrimiento, dichos diálogos se convirtieron espontáneamente

en la reconstrucción de historias locales.

La dinámica que se generó entonces y que después se propagó, consistía en que algún miembro de la

propia comunidad, o alguien externo a ella que los asistiera, asumía la tarea de reunir a las personas para

sentarlos a compartir recuerdos, o bien, que éste compilador visitara a todas aquellas personas de la

localidad que estuvieran dispuestas a narrar sus historias de vida, para registrarlas y después de

sumarlas, dar forma a estas historias locales, que en consecuencia, fueron mayoritariamente historias de

poblaciones, de campamentos o barrios que habían surgido con un marcado protagonismo de los

pobladores (5).

La experiencia de hacer historias locales no quedó encerrada en el marco institucional de las ONGs que

mayor impulso dieron a esta iniciativa. Por el contrario, desde sus comienzos a la fecha, se diseminó por

los más diversos senderos, a lo ancho de la base social, no sólo de Santiago sino de diversos puntos del

país donde este trabajo se reprodujo al amparo de diversas organizaciones (6). También se expandió

hacia campos más formales del conocimiento, llegando a penetrar incluso en la Academia. Muchos

historiadores, trabajadores sociales, sociólogos y antropólogos jóvenes, han participado en trabajos de

este tipo, e incluso han desarrollado sus tesis en esta temática (7).

Como quiera que haya sucedido, al cabo de un poco más de diez años, la historia local goza de suficiente

reconocimiento y legitimación en una parte importante del mundo vinculado a la enseñanza de la

Historia —si incluso se deslizó hasta el Ministerio— como para esperar que esta corriente se siga

multiplicando por los más variados mecanismos y enriqueciendo al ser integrada a las aulas del país.

¿Cuál es la particularidad de estas historias locales?

En primer lugar, hay que decir que estas experiencias tienen una orientación crítica y reivindicadora

respecto de la historia tradicional y oficializada. Por lo general, entre las personas que han asumido la

tarea de rescatar su propia historia, existe un discurso en contra de la historia que se enseña en la escuela

y a través de los medios de comunicación, que los borra de la Historia; los deja fuera. Para ellos, no

encontrarse como sujetos en la historia oficial equivale a escuchar algo así como ustedes no existen, lo

cual constituye un acto de segregación y marginación que a su juicio debe ser reivindicado. Y la única

reivindicación posible es escribir la historia propia, aquella donde la población o el barrio es el escenario

y su generación, o la de sus padres, es la protagonista. Las historias locales, en este sentido, se

convierten en un mecanismo para democratizar, la Historia, es decir, dejar que entren en ella —en

calidad de protagonistas— todos los sectores sociales y no sólo las élites (los gobiernos, los sectores

sociales altos, las dirigencias políticas, los militares, etc.), con todo lo que ello implica, entre otras cosas,

devolverle el principal patrimonio social y cultural a la gente que menos tiene, esto es, su memoria y su

identidad. Según afirma una de las coordinadoras que impulsó una de estas experiencias:

«Esperamos que estas historias contribuyan a recuperar un espacio para la discusión y reflexión, un

espacio válido donde reencontrar la memoria colectiva. La historia la hacemos todos y tiene un valor

inmenso si los protagonistas son capaces de dar cuenta de ella. Conocer y hacer historia no es privilegio

de una minoría elitizada, es un derecho de todos» (Suckel, 1991: 12)

Así, estas historias locales asumen —deliberadamente o no— una especie de función militante (8):

buscan conseguir, gracias a este ejercicio de recuperación de la memoria colectiva, que los sujetos que

protagonizaron estas historias, o sus descendientes, se sientan involucrados en ella, ya sea a través del

ejercicio directo de la oralidad durante el proceso de indagación, o bien, gracias a la difusión de estas

historias, para que finalmente se reconozcan como depositarios de un patrimonio histórico (esto es, de

una experiencia política, social o cultural de la cual deviene una identidad histórica) que es necesario

proyectar, ya sea individual o colectivamente. Estas historias locales se plantean como una forma contra-

historia frente a la historia oficial, que, para efectos de contrapesar los resultados que obtiene aquella, se

sitúa al lado de los sujetos populares, al lado de los marginados. Según uno de los propios compiladores

o rescatadores, que escribió la historia del Campamento Unidad Popular (de La Florida):

«Este material no tiene ningún interés político, sino más bien histórico [...] esta población contiene

muchas riquezas organizacionales. Es por esto que tengo la gran inquietud de dárselas a conocer, ya que

hay mucha gente que no tiene idea de las raíces de este territorio poblacional. Pienso que es un historial

interesante, sobre todo para la juventud, la que es y será la base para la futura organización» (Suckel,

1991: 40)

Coincidentemente con esta opción, el Taller de Acción Cultural (TAC), una ONG que ha trabajado

desde 1978 más próxima al mundo campesino y que después se ha acercado al mundo poblacional

urbano, ha editado una colección titulada: Rescate de la Memoria Histórica, en cuya declaración de

principios plantea:

«Reconociendo el rol protagónico que le cabe al movimiento popular, optamos por trabajar con

organizaciones sociales[…] Buscamos conocer más profundamente la historia del pueblo, sus

tradiciones y las formas de vida que él se va construyendo. Buscamos descubrir las señales de identidad

que surgen del proceso vivido por el Movimiento Social, para transformarlas en una referencia

significativa, que lo oriente y lo motive a asumir su rol protagónico. Trabajamos en comunidades

campesinas, rescatando su memoria histórica[…] buscando que ellas se reeencuentren con su pasado y

descubran en él una fuente de aprendizaje útil que les ayude a construir su futuro.» (9)

En el plano metodológico cabe señalar que estas historias, han sido escritas por sujetos comunes y

corrientes, por historiadores no profesionales, y en consecuencia, están consciente y voluntariamente

desprovistas de los cuidados y rigores del trabajo de reconstrucción histórica de la academia. El dogma

de establecer los hechos, tal cual como ocurrieron resulta para ellas un aspecto secundario. Estas

historias (y sus autores) no pretenden conseguir el reconocimiento de los círculos de intelectuales sujetos

a los cánones convencionales. Estas historias son de consumo interno; son para ellos mismos, es decir,

para la comunidad directamente involucrada en cada historia. En concordancia con ello, estos relatos

casi siempre están escritos de acuerdo a estructuras y estilos muy personales, pero absolutamente

comprensibles para quienes ven en ellos —como en ningún otro libro de Historia— la posibilidad de

reconocerse, de encontrase con su gente, con su espacio, y de sentir que son parte de la Historia. Para

una de las instituciones que abrieron el camino para que se desarrollaran estas experiencias, estos

trabajos:

«constituyen relatos, en donde adquieren gran fuerza e intensidad los aspectos relativos a la subjetividad

de sus protagonistas; en medio de ella, la frontera entre la descripción y el significado de un suceso

tiende a diluirse. Y en la misma medida en que ello ocurre, la atención sobre el suceso es reemplazada

por una preocupación centrada en la experiencia y los procesos» (ECO, 1994: 16)

Una opinión coincidente manifiestan las recopiladoras de la historia de la población La Alborada. Ellas

plantean claramente este divorcio epistemológico de la historia local con la historiografía académica, la

que, llena de ademanes científicos ha presumido ser objetiva, ciñéndose a los hechos para atenuar la

subjetividad.

«La reelaboración de la historia local [...] no sólo supone [una] suma de hechos ocurridos, sino un

ejercicio de reflexión desde el presente, con los valores y experiencias acumulados. Percibiendo lo

vivido tal como se recuerda, quizás no como realmente fue» ( Díaz y Galván, 1991: 29)

Estas historias locales (populares) se enorgullecen de rescatar justamente la subjetividad de la historia y

no de buscar la ansiada objetividad científica. Y en ello radica su principal particularidad y su principal

valor. La historia local, casi en su totalidad elaborada a partir de testimonios orales, nos dice menos

sobre los acontecimientos que sobre su significado, es decir, sobre lo que el devenir representa hoy para

quienes vivieron esa historia. Esta característica procede justamente del método con que se construyen

estas historias: las entrevistas. El ejercicio de la evocación desde el momento presente constituye

necesariamente una reformulación de la memoria, que no es un depósito cristalizado de datos (como lo

es el Archivo para el historiador profesional), sino un proceso de constante re-significación.

Finamente, es necesario señalar que estas historias locales deben considerarse historias abiertas. En

primer lugar, porque no se arrogan la monopolización de la verdad. Ninguno de estos trabajos se plantea

como la voz autorizada y concluyente sobre un devenir que por sobre todo está plasmado en el recuerdo

de unos y otros más que en cualquier texto definitivo. Estas historias locales son sobre todo memoria y

oralidad, y como tal, son un producto vivo, mutable, porque están sometidas a los constantes procesos

de significación y resignificación entre el devenir contemporáneo y el recuerdo del devenir pasado de los

sujetos. En el prólogo de la Historia de Huechuraba, compilada por Mario Garcés, puede leerse:

«se harán visibles vacíos e imprecisiones. Muchos lectores sentirán la necesidad de enriquecer, criticar y

ampliar el relato. Este es un resultado deseado para quienes trabajamos en esta historia» (Garcés, 1997:

8)

Pero estas historias locales son una historia abierta también en el sentido que aspiran a reinsertarse en el

proceso histórico contemporáneo que se está viviendo en cada localidad. No son historias para el mero

cultivo de la melancolía y la nostalgia, sino insumos y herramientas para la producción de historia, es

decir, para la acción histórica. Todos estos trabajos declaran su intención de ser útiles, de que los

protagonistas de estas historias encuentren en ellos las respuestas, fuerzas y orientaciones para el

presente y para el futuro.

Segundo referente: La historia (local) después del fin de la historia (universal) (10)

Un importante respaldo para la historia local ha sido desarrollado, desde por lo menos 1994 a la fecha,

por el historiador Gabriel Salazar, quien ha seguido muy de cerca el desarrollo de estas iniciativas, y lo

que es más importante, ha logrado adosar una fundamentación (y justificación) teórica al ejercicio

práctico y muchas veces espontáneo de las historias locales. La propuesta salazariana se apoya en aquél

discurso que sostiene la existencia en la actualidad de un horizonte post, es decir, el advenimiento de un

cambio histórico, o un giro profundo en la marcha de la historia mundial. Adelantando las conclusiones,

se plantea que la historia local, como experiencia formativa, es la mejor respuesta que la ciencia

histórica puede dar a la invitación que el propio curso de la Historia hace.

Ya transcurridos algunos años después del anuncio del fin de la Historia o su estabilización en el orden

neo-liberal, comienzan a evidenciarse, en diversas sociedades, algunas tendencias coincidentes de fisura

de dicho orden. Algunos problemas como la drogadicción, la pobreza, la violencia, el deterioro

ambiental, entre otros, ponen de manifiesto que el orden establecido es finalmente incapaz de resolverlo

todo. Ello ha permitido sostener que entramos en una nueva etapa histórica, que deja atrás el consenso

neo-liberal, y que se ha denominado fase trans-liberal. Esto, en buenas cuentas, quiere decir que la

historia continúa; que no llegó el anunciado fin de la historia. Es decir, seguirán gestándose procesos de

transformación social —y de todo tipo— que conducirían a un nuevo orden histórico, diferente del

actual, que ya se había dado por consolidado e interminable. (Salazar, 1999a: 26)

Uno de los cambios más significativos de esta transición histórica por la que atraviesa la humanidad, que

da señales de dónde hay que situar la atención, es la instalación de una nueva y creciente tensión entre

Mundo Global y Comunidad Local, o en otra expresión, la uniformidad contra la especificidad.

Claramente en nuestro país, después de reiterados intentos de integración, expresados en políticas hacia

los sectores más marginados (casi siempre, con resultados poco exitosos), se ha hecho evidente que lo

local es una incógnita teórica y política —dice Salazar—, un fenómeno que sólo obedece a su inercia,

que se manifiesta a veces como apatía política, otras en forma de barras bravas o tribus culturales

irreductibles, o en la conservación de relaciones pre-modernas como el trabajo comunitario o la

asociatividad informal. La naturaleza social, cultural e histórica de lo local, lo hacen inasible porque es:

«un plasma cultural vivo, enraizado como hiedra en el pasado y circulante como polen en el presente,

fertilizado en un lugar a otro por densas redes de transmisión oral directa. Como indicando que, en el

hemisferio inferior y microscópico de la sociedad civil, la vida social es más activa que la ley, y menos

mecánica que el poder central» (Salazar, 1996: 16)

Lo que está latente frente a esta situación de crisis o fisura del orden imperante, no es lo que pueda

ocurrir estructuralmente con el modelo socio-económico neo-liberal, sino lo que la ciudadanía decida

hacer al respecto. Según Salazar,

«todo indica que llegó la hora para que, tras fracasar el estatismo[...] y a medida que fracasa el libre-

mercadismo[...], la sociedad civil se haga cargo de los comandos históricos» (Ib idem).

De acuerdo a este enfoque, los cambios que vendrán requerirán la participación de una verdadera

sociedad civil, integrada por ciudadanos reales, no por meros individuos-masa, que sólo podrán salir de

la forja de las comunidades locales, con identidad y memoria de sí mismas. Lo que se plantea, es que se

abre la posibilidad, en este especial momento histórico, para que los sujetos sociales asuman su

historicidad; es decir, que asuman su condición de actores históricos. Ya que la marcha histórica hoy

hace una inflexión, los sujetos sociales, o la sociedad civil, si se quiere, en su acción cotidiana generarán

los cambios históricos que pueden venir.

Frente a esta coyuntura histórica —siguiendo con el análisis que hace Salazar— la Educación puede

asumir la posición de furgón de cola o, por el contrario, ubicarse en puestos de vanguardia. Este dilema

recae, especialmente, sobre la Historia y demás Ciencias Sociales. Estas disciplinas tienen la

oportunidad de abandonar los grandes relatos científicos que acompañaron el período histórico que hoy

hace crisis y sumergirse en los procesos de base (Salazar, 1997: 17). Ello implica un gran salto para la

Historia, cuya identidad disciplinaria ha estado profundamente marcada por los supuestos positivistas

del siglo XIX (de la historiografía tradicional), que la han mantenido alejada de las otras ciencias

sociales y —lo que es más grave— de los problemas reales de la historicidad viva que se hace y rehace

cada día.

«Lo que se requiere es salir de los encasillamientos auto-referentes en los que se ha estado anquilosando

la Historia, y bajar a trabajar, sin miedo, codo a codo, con otras ciencias, en las tareas urgentes que se

plantean a nivel de la experiencia social de nuestras comunidades y de la auto-educación juvenil y

ciudadana. Producir la realidad que las nuevas generaciones necesitan es, sin duda, la verdadera gran

tarea de todo científico, de toda educación y, en definitiva, la orientación común de todo método

verdaderamente humanizado» (Salazar, 1997: 18)

III. La convergencia entre la historia local y la necesidad de una nueva enseñanza de la historia

Hasta aquí se han revisado las dos vertientes principales que se deben tener en consideración a la hora de

examinar la incorporación de la historia local a la enseñanza formal de la Historia. Se ha tratado de

exponer una síntesis de los métodos y objetivos que caracterizan a esas experiencias y reflexionar acerca

de circunstancias en las que éstas han surgido y de los alcances teóricos (y políticos) que representan.

Ninguna de estas propuestas surgieron desde dentro del sistema escolar, es éste, el que recientemente

abre una ventana para su incorporación. La pregunta central que surge en estas circunstancias es cuánto

de lo aquí propuesto debe o puede incorporarse a la enseñanza formal de la Historia. ¿Cuánto de esta

perspectiva puede integrarse al curriculum escolar?

Al comienzo de este trabajo se esbozó una crítica hacia la enseñanza tradicional de la historia,

planteándose que la llamada historia local podía ser una alternativa. Aceptarla como tal —se decía al

finalizar ese apartado— obligaba a plantearse tres preguntas verdaderamente refundacionales: qué

historia enseñar, cómo enseñar historia, y para qué lo haremos. La historia local puede recogerse como

respuesta a cualquiera de estas tres preguntas. La historia local puede incorporarse al trabajo pedagógico

en su forma más sencilla, como una estrategia didáctica más, sin trastocar cuestiones fundamentales de

la concepción disciplinaria que cada uno tenga, es decir, puede ser una respuesta novedosa y tal vez más

efectiva al cómo enseñar historia. Pero también podemos ser mucho más "radicales" y asumirla en su

sentido más profundo o comprometido, haciéndonos cargo de preguntas más ásperas como el qué

historia enseñar y el para qué hacerlo.

Estas alternativas son la que este trabajo se ha propuesto identificar, recogiendo como referentes

obligados las entradas al tema expuestas antes, pero incorporando, como un tercer elemento o referente,

los desafíos que los fundamentos teóricos que inspiran la actual Reforma Educacional plantean a la

educación en su conjunto, y por supuesto, a la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales.

Un nuevo aprendizaje de la Historia

En un empeño por mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje escolar, la Reforma impulsada por

el Ministerio corrige la concepción del proceso educativo. Alineándose con la perspectiva

cognoscitivista de las teorías del aprendizaje, recoge los postulados del constructivismo, que propone,

como punto central, la búsqueda de un aprendizaje significativo. Sólo estos dos conceptos: aprendizaje

significativo y constructivismo, se dejan caer como misiles sobre la tradicional concepción y práctica de

la enseñanza de la Historia que se analizaba al comienzo, claramente inclinada hacia el aprendizaje

memorizante, repetitivo y por lo tanto, efímero.

Haciendo una síntesis rápida, hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve

el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Sólo es posible que un alumno realmente comprenda (y no simplemente memorice) un contenido

cualquiera, cuando es capaz de atribuirle por sí mismo un significado, cuestión que sólo se puede

conseguir a través de un proceso personal de construcción de conocimientos. (Coll, 1991: 193). Ese acto

de construcción personal del conocimiento, solamente se produce cuando el conocimiento nuevo se

asocia a algún conocimiento previo, pero no a cualquier conocimiento, sino a aquél que permite que el

sujeto cognocente pueda atribuir un significado a lo que está conociendo, es decir, cuando el

conocimiento nuevo se constituye en un signo de lo que ya se conocía. Lo conocido pasa a ser

representado por el nuevo conocimiento. Esta facultad de representación que tiene el conocimiento

nuevo sólo se consigue si se le asocia al mundo referencial (real) de los sujetos. En otras palabras, un

conocimiento nuevo sólo se puede hacer verdaderamente comprensible si se asienta sobre inquietudes,

preguntas y experiencias previas.

En consideración a esto, plantear un aprendizaje constructivista de la Historia es una invitación para que

el estudiante construya por sí mismo su conocimiento histórico y los significados de éste y se dejen atrás

los procesos de memorización de repertorios de hechos, condenados de antemano al olvido. Siendo

drásticos, se puede sostener que la única historia que vale la pena conocer (y que es posible comprender)

es aquélla que el mismo estudiante es capaz de reconstruir mentalmente, seleccionando personalmente

los datos, hechos y principios y estableciendo relaciones entre ellos. Por el contrario, el conocimiento

histórico entregado como un conjunto de información lista para su memorización y repetición, termina

siendo un conocimiento que no se comprende, no se internaliza y en consecuencia, se olvida

rápidamente.

Por otra parte, si el conocimiento histórico que se pretende enseñar trata de sucesos que ocurrieron en

otro continente, 2.500 años antes que el alumno naciera, la posibilidad de conseguir un aprendizaje

significativo es prácticamente nula. Esa historia se constituye en una narración autoreferente, donde

antecedentes, causas y consecuencias se explican y conectan sólo entre sí. Prácticamente, no es posible

establecer lazos de significación entre esa narración y el mundo experiencial de los alumnos, quienes se

sienten completamente ajenos a los escenarios, a los personajes y a los conceptos involucrados en esos

relatos.

Lógicamente, un conocimiento histórico significativo (y autoconstruido) debe estar referido, en primer

lugar, a la propia historia del alumno, y no a la de la civilización universal, tan abstracta y lejana; a su

historia como individuo, como miembro de una familia, o parte del barrio o comunidad a la que

pertenece, de su pueblo o ciudad, su región, etc. Los significados de la historia sólo pueden ser

construidos en vinculación a algo que le sirva como referente: el mundo experiencial (real) del alumno.

Y el único mundo experiencial de cada persona es su propio recorrido vital, la historia que cada uno ha

vivido por sí mismo, es decir, la historia de su propia vida. Es en esa historia donde podrá encontrar los

significados del devenir histórico del que forma parte y hallar las respuestas a los problemas (históricos)

con los que convive cada día.

a) Cómo enseñar historia

Recoger la propuesta de la historia local, sólo en su aspecto más sencillo, es decir, en lo que toca a la

didáctica de la enseñanza/aprendizaje, significa introducir modificaciones en dos ámbitos: el orden de

los aprendizajes y los procesos de aprendizaje.

Cambiar el orden de los aprendizajes quiere decir que se debe comenzar —como se sostenía en el

párrafo anterior— por lo que es más cercano al alumno, es decir, su persona, su comunidad, su localidad

y su región. El conocimiento histórico que alude a los procesos y problemas individuales, familiares o

comunitarios es un conocimiento que fácilmente puede cobrar significación para el alumno, puesto que

da cuenta de un mundo conocido, de su propia experiencia vital, de inquietudes y preguntas cotidianas.

Una vez que eso se haya conseguido, que se haya anclado ese primer eslabón del conocimiento histórico

en el alumno, se pueden ir incorporando conocimientos espacialmente más amplios y más abstractos,

estableciendo una cadena de significados que arrancan de ese primer aprendizaje significativo. Sobre

esa historia íntima de cada individuo se pueden ir agregando eslabones sucesivos (la historia regional, la

historia nacional) hasta llegar a la Historia Universal, sobre la cual, finalmente, también se podrá generar

un aprendizaje significativo en la medida en que se apoye en las significaciones construidas

previamente. Este es el propósito que está detrás del actual curriculum de Historia y Ciencias Sociales,

en el que se incorpora "al inicio de la reflexión, la realidad vivida por el estudiante" (MINEDUC, 1998:

98) y se establece, por ejemplo, que el objetivo para primer año medio, sea justamente que los

estudiantes analicen "su realidad regional" y luego la conecten con cuestiones de orden nacional. (Ib

idem)

Por otra parte, modificar los procesos de enseñanza/aprendizaje se refiere a respetar el principio

constructivista que sostiene que el desarrollo cognitivo es un proceso de autoconstrucción que hay que

favorecer y no un proceso de trasvasije de conocimientos, en el que los docentes (o los libros), los

poseedores del conocimiento, llenan un saco vacío (la mente o memoria del alumno). Un alumno que se

limita a escuchar la clase, o lo que es peor, a transcribir lo que el profesor dicta, es un alumno

intelectualmente pasivo, que no construye conocimiento alguno, por lo tanto, no comprende

verdaderamente el conocimiento que se supone está aprendiendo. El enfoque constructivista de los

procesos de enseñanza/aprendizaje de la historia obliga, en consecuencia, a darle un rol activo al

estudiante (al intelecto del estudiante) (11).

Darle un rol activo al estudiante quiere decir, en primer lugar, que éste sea partícipe y no un mero

espectador del proceso de enseñanza/aprendizaje que se despliega frente a sus ojos, cuestión que se

debería conseguir bajo cualquier modalidad de clase, incluso en una sesión expositiva, la que no puede

renunciar al desafío de despertar el intelecto del alumno, al punto que le surjan preguntas e inquietudes

que le permitan interactuar con los contenidos que aprende. Pero por otra parte, el rol activo del

estudiante se refiere también a que éste desarrolle procesos autónomos de indagación, y de construcción

de conocimiento histórico, es decir, de Historia.

Como una estrategia para iniciar a los alumnos en este proceso de auto-construcción del conocimiento

histórico, en el que deben aprender las pautas fundamentales del oficio del historiador, tanto en lo que

corresponde a la fase de compilación de información como de elaboración de un discurso histórico, la

didáctica del rescate de historias locales de historias de vida resulta un campo de entrenamiento muy

fructífero.

La indagación sobre su propio espacio y devenir histórico (de sí mismos como individuos o del grupo

del cual siente parte: una familia, la comunidad, etc.), el ejercicio de la oralidad y de reconstrucción de

historias, en medio del aprendizaje escolar de la Historia, se convierte en un laboratorio donde los

estudiantes no sólo aprenden una metodología (la construcción de un relato histórico a partir de fuentes),

sino, lo que es más importante, los alumnos se encuentran con su pasado más cercano, más significativo

y de paso se encuentran con la idea de pasado o de Historia. Así, el pasado y la Historia, se vuelven algo

significativo en la medida que son la fuente de explicaciones para el presente.

b) Qué historia enseñar

La historia local representa también una nueva concepción de la historia. Como se expuso antes, la

historia local no es una ejercicio intelectual equivalente al trabajo académico clásico, pero desarrollado

en un espacio geográfico reducido. No, la práctica de la historia local —en un sentido, ya más

profundo— representa un quiebre con algunos principios epistemológicos de larga tradición y arraigo en

la ciencia histórica.

En primer lugar, se debe tener presente que tanto en el plano metodológico (forma de trabajo) como en

el teórico (definición, sentido y justificación del conocimiento histórico), la propuesta de la historia local

se funda y sustenta en el concepto de memoria. Sobre este concepto conviene hacer algunas aclaraciones.

La memoria se define como la capacidad de conservar información. Sin embargo, ésta no es un depósito

pasivo de datos (los recuerdos), sino un proceso o mecanismo viviente, de continua formación y

reconformación en el que convergen tres fenómenos, en tres momentos sucesivos: la adquisición de

información, su conservación en la mente y su posterior evocación.

La memoria no contiene datos puros sino que una amalgama de éstos (la experiencia real: los visto y lo

vivido) más los significados que el individuo les atribuye, tanto en el momento de la adquisición de la

información, es decir, en el pasado, como en el momento de la evocación, o sea, en el presente. Así,

debe admitirse que la memoria no es un rasgo objetivo de los seres humanos, sino subjetivo. En ella no

se almacenan las experiencias tal cual como fueron sino de acuerdo a lo que representaron o representan

para cada sujeto.

La reconstrucción de las historias de vida y de las historias locales se basa, justamente, en el registro de

la memoria transmitida oralmente, es decir, en el recuerdo, la evocación que se comparte de persona a

persona en las instancias más íntimas y cotidianas y también de una generación a otra.

Se debe subrayar que la evocación es una operación mental en la que el individuo recupera la

información que ha conservado en su mente, y la reconstituye en el tiempo presente. Una vez concluido

este ejercicio de evocación, los recuerdos vuelven a su estado de reposo pero transformados. En cada

acto de evocación el individuo "altera" su memoria, dándole un significado distinto a sus recuerdos; que

ya no vuelven a ser los mismos. En consecuencia, la memoria es mutable, las experiencias

contemporáneas, la misma evolución cultural, ideológica, social, etc. de cada individuo en el presente

hace que éste resignifique tanto sus recuerdos como sus olvidos, lo que quiere decir, que cada individuo

moldea permanentemente su memoria.

Si la memoria es el material de trabajo en este tipo de reconstrucciones históricas, y la oralidad es el

mecanismo para registrar esa memoria, estamos obligados a resignar el principio de la objetividad

científica y reemplazarla por su antítesis: la subjetividad, que es el sello de las narraciones orales.

Cuando los individuos comparten sus recuerdos con otra persona, cuando abren su memoria y sus relatos

se transforman en fuentes orales, éstas, como dice A. Portelli:

«nos dicen no sólo lo que hizo la gente, sino lo que deseaba hacer, lo que creían estar haciendo y lo que

ahora piensan que hicieron» (Portelli, 1991: 42)

El testimonio oral, la base con la que se construye este conocimiento histórico, está cargado de

subjetividad. La historia que se enseñaría entonces, si se recoge en este sentido la historia local, no es la

Historia que narra los acontecimientos del pasado tal cual como acontecieron —como reza el viejo

principio— sino una historia de los significados, antiguos y nuevos, completamente subjetivos, de ese

devenir. Y eso, es otra Historia.

c) Para qué enseñar historia

La crítica que se hacía en las páginas iniciales sobre la enseñanza tradicional de la historia (también

tradicional) se resumía en la anécdota mil veces reiterada por la que todos los profesores de historia han

pasado alguna vez, de recibir la pregunta de un alumno —siempre con un tono de reproche—Profe. ¿y

para qué nos sirve aprender esto?. En oposición a la perspectiva que plantea que el conocimiento

histórico no tiene ninguna utilidad, que es, poco menos, un mero ejercicio de cultivo enciclopédico del

intelecto, la historia local puede llegar a marcar una diferencia sustantiva en relación a los propósitos de

la enseñanza de la Historia.

En su sentido más radical, la historia local asume una tarea: reinvertirse en la propia Historia.

La memoria se define como la capacidad de conservar información que tienen los individuos respecto de

sus experiencias personales. Pero también es una capacidad que poseen los colectivos sociales respecto

de experiencias colectivas, interpersonales e incluso transgeneracionales. Así, se puede considerar que

existe un puente entre estos dos tipos de memoria, la memoria individual y la memoria colectiva. La

experiencia de rescate de historias locales se sitúa justamente en este puente. La recuperación de la

historia local es, al mismo tiempo, la recuperación de la memoria colectiva.

El conocimiento histórico generado en estas experiencias busca, sobre todo, la potenciación de la

memoria colectiva, esto es, que los individuos recuperen su memoria y en ella se reencuentren con los

demás sujetos que comparten un mismo pasado. Un pasado en el cual se identifiquen como sujetos y a

partir del cual alimenten sus procesos identitarios. De esta forma, la historia local se convierte en

resultado y a la vez en motor de la propia historia. Se asume que el conocimiento histórico es un insumo

para la acción histórica, es más, es una fuente de revitalización o inspiración para los procesos de

cambio histórico.

Desde la perspectiva de la historia local, el conocimiento histórico tiene la opción de fundirse con los

sujetos, productos y productores de historia. La historia, no entendida como un saber enciclopédico

acumulable, sino como un ejercicio vivo de activación de la memoria histórica, puede contribuir a la

consolidación de los procesos e identidades sociales a nivel de base y potenciar el desarrollo de esos

procesos. ¿Para qué sirve la Historia (local), entonces? Para formar sujetos históricos que hagan historia

desde el espacio local.

Epílogo

Como ya se dijo, la propuesta de la historia local puede ser recogida por la enseñanza formal en

cualquiera de sus tres niveles, desde el más sencillo al más radical. Ya el primero (el de la didáctica)

representa un punto de avance valioso respecto de la enseñanza tradicional de la Historia. Iniciar una

apertura en ese plano, sin embargo, abre paso, indefectiblemente, al segundo nivel. La historia

reconstruida a través de la oralidad, arrancando desde el espacio local, tarde o temprano plantea una

tensión entre dos concepciones de la historia: una que sostiene que se trata de un conocimiento

científicamente construido, por lo tanto, objetivo, positivo, verdadero y universal y otra que da cabida a

la subjetividad y a la particularidad. Si planteada la controversia no se echa pie atrás, el camino iniciado

obliga a retocar la concepción de la Historia con la que se está trabajando. Ésta tendría que dejar de ser

concebida como saber estático, solemne y académico, y acercarse al concepto de memoria que es un

producto vivo, íntimo y masivo, fundado en la subjetividad y en la significación.

Una vez en ese punto, se está a un paso de entrar en lo que aquí se ha descrito como el tercer nivel. Un

aprendizaje de la Historia basado en la significación que pueda tener el devenir colectivo o social para la

formación de sujetos con memoria de sí mismos y de la sociedad de cuyo devenir también son parte, no

es compatible con la inmovilidad que conocemos. En esta perspectiva, el conocimiento histórico se torna

un insumo para la acción histórica a nivel de los sujetos, con conciencia de su devenir, ya sea como

ciudadanos, como campesinos, como pobladores o lo que sea, y potencia su voluntad para producir

deliberadamente acción histórica y cambio histórico en ese torrente del que forman parte.

Los desafíos que se abren para una enseñanza formal de la historia permeada por las propuestas de la

historia local son enormes, no sólo por el esfuerzo que siempre exige hacer un camino nuevo, sino por

los frutos que esta nueva forma de concebir la enseñanza de la historia pueden representar, en primer

lugar para los alumnos y luego, para la sociedad en su conjunto y para la propia Historia.

Notas

1. Estos conceptos se pueden encontrar en el documento Objetivos fundamentales y contenidos mínimos

para la Educación Media, MINEDUC, 1997. En los planes elaborados por el Ministerio, se contempla el

desarrollo de trabajos de indagación "a través de la memoria", o "por medio de la historia de la

comunidad" para primer, segundo y cuarto año medio. El mismo año, el programa MECE editó y

distribuyó el texto Historia local: una invitación desde la didáctica para la enseñanza de una historia

viva, en el que la autora, que demuestra bastante afinidad con los conceptos presentados en este trabajo,

aspira a poner en manos de los profesores una manera diferente de enseñar la Historia, que superaría la

tendencia memorizante y el tratamiento de temas ajenos a los actores sociales. (Oliva, 1997, pág. 9)

2. La Historia social popular, al considerar que la historiografía chilena tradicional ha representado la

visión de las élites respecto del desenvolvimiento histórico del país, centra su mirada en la acción de los

sujetos históricos populares como una forma de compensar el peso de aquél discurso historiográfico.

Algunos de los representantes de esta corriente son: Gabriel Salazar, Julio Pinto, María Angélica Illanes,

Leonardo León, entre muchos otros. Los dos primeros, han publicado recientemente los dos primeros

volúmenes de la Historia Contemporánea de Chile, que justamente recoge esta mirada a la historia desde

los sujetos históricos populares. «Escribimos una historia crítica, no conservadora, que pudiese disputar

la memoria pública al manejo que han tenido los historiadores ologárquicos[…] Se ha escrito mucho

desde el gobierno, los partidos políticos, los mercados, la burguesía, pero no desde el ciudadano y

particularmente desde los pobres» ("Salazar y Pinto. La memoria de los sin historia", La Tercera,

15/3/99, pag. 39)

3. Otra vertiente que se podría considerar como fuente de la historia local es la llamada historia regional

que ha tenido un desarrollo importante en nuestro país. No obstante, este tipo de trabajo tiene un perfil

más académico y por lo tanto, debe considerarse como una especie de vertiente paralela, a cierta

distancia de la idea de rescate de la historia local, que es la que en este trabajo se recoge como punto de

vinculación con una nueva enseñanza de la Historia.

4. En esta parte se sigue el relato hecho por Mario Garcés, en el panel "Experiencias y propuestas

alternativas para la historia", que formó parte de la Primera conferencia conjunta de la Historia y su

Docencia, Universidad de Chile, 9-11 de noviembre de 1994.

5. La lista de las localidades de las que se hicieron historias locales es extensísima, algunas de ellas son:

la población La Bandera, La Alborada, Neptuno, campamento Bernardo O´Higgins, La Victoria,

Chuchunco, Campamento Unidad Popular, Villa Lenin, Campamento La Esperanza, Población

Malaquías Concha, etc.

6. Una experiencia interesante se desarrolló en Chiloé entre 1985 y 1986. El obispo de Ancud, como

parte de su acción pastoral publicó una serie de Cuadernos para la Historia. En ellos, la comunidad de

Chiloé, con el testimonio de sus ancianos, recuerda y rescata su pasado. Otro ejemplo es el centro Diego

de Medellín, de Santiago, que tuvo un programa de Historia oral y comunidades cristianas. Era un

centro ecuménico de reflexión teológica vinculado a la teología de la liberación. (Subecaseaux, 1991:

189-90).

7. Este fenómeno se vio alimentado por la irrupción de las metodologías cuantitativas de investigación,

especialmente la oralidad.

8. El historiador francés Marc Ferró ha acuñado el concepto función militante para referirse a aquella

forma de historia oficial que a través de la glorificación del pasado pretende enrolar a la sociedad en

determinado proyecto o curso histórico. (Ferro, 1994: 11-13) En este caso, la historia local, construida

de esta manera, se constituye en un discurso histórico anti-hegemónico, o lo que el propio Ferro

denomina como una contra historia que también busca construir (o recuperar, o reforzar) identidad

colectiva para potenciar un proyecto histórico. De ahí que se pueda considerar esta similitud del

concepto de militancia histórica que funciona en la dirección contraria, pero con la misma lógica.

9. Esta declaración de principios se encuentra en la solapa de todos los libros de la colección

mencionada.

10. En esta parte se siguen las proposiciones del Historiador Gabriel Salazar. La bibliografía es bastante

extensa, parte de ella se encuentra registrada en las referencias bibliográficas de este trabajo.

11. Con la mejor intención, algunos docentes han traducido aprendizaje ‘activo’ como: actividad de

aprendizaje observable que implique movimiento físico y han puesto a sus alumnos a trabajar en

actividades que no pocas veces, por muy activas que parezcan (elaboración de mapas, edición de

portadas de diarios, compilación de ilustraciones, etc.) no son más que procesos mecánicos donde el

intelecto del alumno, que es lo importante, permanece prácticamente inactivo en cuanto a la

construcción de algún conocimiento histórico.

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Mauricio Folchi Donoso

Licenciado en Historia. Universidad de Chile. Candidato a Magíster en Estudios Latinoamericanos.

Universidad de Chile. Especialista en Enseñanza de la Historia e Historia Ambiental. Departamento de

Ciencias Históricas. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile

Programa de Informática | Volver a Indice | Volver a Facultad

Cecilia Quaas Fermandois

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Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Nuevos Enfoques en la Evaluación de los

Aprendizajes

Este artículo estará centrado en la demanda que los nuevos enfoques curriculares

hacen a la evaluación de los aprendizajes. Es así, como en primer lugar, se

abordará la importancia que tiene en las nuevas propuestas curriculares la

orientación constructivista precisando e individualizando las ideas fuerza que rigen

este nuevo paradigma.

A continuación, se presentará la relación entre los métodos tradicionales de

evaluación y las nuevas perspectivas a través de la construcción de un puente que

permita su comparación y contrastación, utilizando como criterios los efectos

deseados de la evaluación, los objetivos, el foco característico, el foco temporal, la

forma de cognición, las relaciones asumidas entre cogniciones, el nivel de análisis,

el énfasis evaluativo, los tipos de instrumentos, la puntuación y los criterios de

adecuación.

Del mismo modo, se hará una somera revisión de los conceptos de validez y

confiabilidad de los instrumentos en el contexto constructivista, para finalmente

proponer instrumentos de evaluación adecuados y pertinentes considerando el rol

directivo del docente en relación al énfasis focal del continium entre proceso de

construcción del conocimiento y la estructura del mismo

En las nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes se pueden encontrar dos centros de apoyo:

uno, centrado en la revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las ciencias sociales

en general y el otro, más pragmático y realista, derivado de los nuevos desafíos que introduce el avance

vertiginoso de la ciencia y la masificación de las comunicaciones científicas

En relación al primero, Neimeyer (1996) afirma que la educación y las ciencias humanas en general han

sufrido un período de revisión crítica respecto a sus compromisos con lo que constituye la ciencia,

reconociendo que, tradicionalmente, la visión de la ciencia deriva en gran parte de una visión positivista

del mundo, que ha impuesto restricciones significativas en la dirección de las investigaciones

relacionadas con los profesionales de la educación y su quehacer. La conciencia de dichas restricciones

ha promovido esfuerzos recientes por desarrollar formas de evaluación y propuestas significativas desde

posturas menos objetivistas pero más humanas, que consideran al hombre como agente, a la

hermenéutica como procedimiento de análisis e interpretación, y a las teorías de acción intencional y

conocimiento narrativo como principios orientadores, configurando una peculiar base de sustentación

constructivista.

A pesar de su diversidad, los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas

comparten una premisa común:

NO TENEMOS ACCESO DIRECTO

A LA REALIDAD EXTERNA, SINGULAR,

ESTABLE Y TOTALMENTE COGNOSCIBLE

por el contrario

TODA NUESTRA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

ESTÁ INMERSA EN EL CONTEXTO,

SE FORJA INTERPERSONALMENTE Y

ES NECESARIAMENTE LIMITADA

En relación al segundo centro de apoyo de estas nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes,

llamada la nueva aproximación al conocimiento, se puede afirmar que al plantear, esta nueva

perspectiva un cambio sustancial en los estilos de resolver pedagógicamente el carácter propio de la

enseñanza, se funda en el reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la

impronta de la revolución científico tecnológica, fuente de trascendentales y complejos desafíos para la

vida humana personal y grupal, obligando a configurar calidad de enseñanza donde el saber se

contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Con este nuevo

horizonte, se comparte lo propuesto por Castro (1998), quién plantea que este nuevo enfoque curricular

se sustenta en cuatro ideas fuerza:

q La diferencia entre cognición y conocimiento

q La idea contemporánea de objetividad

q El concepto de alfabetización

q Las articulaciones existentes entre conocimiento, aplicación y cambio social

Al hablar de cognición: acción y efecto de conocer, estamos reconociendo el hecho de que el

conocimiento, trata de una dinámica y no de estatismos que asimilan y no dan pie para pensar que el

conocimiento sea una actividad constructiva y participativa, en la que se crean y se negocian

significados, desde la perspectiva de los saberes admitidos y validados por la comunidad científica. La

cognición, en cambio, no es más que uno de los tantos episodios del proceso de construcción del

conocimiento.

Otro de los efectos positivos que para la formación de profesionales tiene el precisar la diferencia entre

cognición y conocimiento, tiene relación con una adecuada comprensión de la idea de objetividad. En

este sentido, cabe hacer notar, que el reconocer la relatividad del conocimiento, no implica que su

validez se reduzca únicamente al tiempo histórico en el que ha sido elaborado, por el contrario, su

validez trasciende el marco temporal y conserva su valor descriptivo, explicativo y predictivo dentro de

las mismas condiciones observacionales y técnicas en que ha sido construido.

Por otra parte, cuando se habla de alfabetizar, en este nuevo contexto, se hace referencia a algo mucho

más complejo que fortalecer en los futuros profesionales una cierta capacidad para leer, entender y

expresarse con mediana propiedad. En el mundo actual, un sujeto esta alfabetizado, cuando aparte de

disponer de un poder mínimo para decodificar y codificar las materias, es capaz de apreciar el carácter y

alcances propios del saber; cuando es capaz de razonar de acuerdo con los cánones más elementales del

razonamiento científico; cuando junto con tener manejo de los conceptos fundamentales de una

disciplina, es capaz de apreciar las relaciones que ésta guarda con otras. Si se contrastan las nuevas

exigencias curriculares puestas por el imperativo de la alfabetización, con los objetivos y contenidos que

tradicionalmente han constituido el cuerpo de la enseñanza en la educación superior, bien podemos

apreciar el tipo de desafío que deberán resolver las universidades y los académicos en lo que toca a sus

capacidades para innovar y reconvertir estilos de trabajo profesional.

Por su parte, otro principio importante para configurar la enseñanza, dice relación con la necesidad de

ayudar a reflexionar sobre la articulación que se produce entre conocimiento, aplicación y cambio social.

Se trata que los alumnos y maestros aprecien que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones

provocan efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organización, la

estructura del trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusión y

aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se

convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento.

Es así como, los enfoques constructivistas, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de

evaluación, privilegiando el significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de

significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento.

Al respecto, cabe recordar que las tradiciones constructivistas enfatizan los procesos de conocimiento y

se orientan hacia la evaluación de la viabilidad, es decir, más bien de la utilidad como opuesto a la

validez de la verdad absoluta, están orientadas activamente hacia una comprensión significativa del

mundo y están en continuo proceso de desarrollo y cambio.

El constructivismo está basado en la premisa de la formación del significado; ser humano, supone

realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propósito y significado a los

acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso educativo. Por otra parte, si el constructivismo se

preocupa de entender los procesos de formación de significado, se converge irremediablemente en los

procesos del lenguaje y la narración, ya que en ellos, el lenguaje y la narración, se crean los significados.

La capacidad de abstracción y cognición están en cierta medida condicionadas por las construcciones del

mundo que surgen de las interacciones con él. Al principio, cuando el sujeto se encuentra ante una nueva

experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento

permanece sin clasificar y sin asimilar. Por ello, los procesos de formación de significado, en toda su

variedad de formas, constituyen la base del aprendizaje y el verdadero corazón del ser humano.

Lo anterior, hace cuestionar el aprendizaje como series de aproximación sistemáticas a una realidad

objetiva y, entenderlo como un proceso dinámico con implicancias en las anticipaciones y acciones

futuras. Luego la evaluación en esta nueva perspectiva, debería estar orientada a evaluar los procesos

personales de construcción personal del conocimiento.

Hasta aquí, se han revisado someramente algunos de los principios básicos y ojalá ello sirva para

establecer la plataforma que permita comprender lo que distingue a este nuevo enfoque de la evaluación.

Una forma de avanzar hacia esa meta de manera más o menos pragmática, es construir un puente hacia

las nuevas técnicas de evaluación comparándolas y contrastándolas con los métodos más tradicionales

que apuntan en gran medida al mismo campo de experiencias.

Idealmente, las estrategias de evaluación, conocidas e implementadas hasta hoy día (psicométrica y

edumétrica) están proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en el mejor de los

casos retroalimentador, el efecto reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que

sólo debía ser controlado a fin de mantener la tradición objetivista a la que se adscriben. En oposición,

desde la perspectiva de la construcción del conocimiento, la evaluación debería ser vista como una

especie de intervención que ayude al sujeto a reconstruir el tema de evaluación. Luego, la evaluación,

sería inherente a un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la

construcción del conocimiento, meta última del proceso educativo tendiente a la formación profesional

( ver cuadro1).

En relación al objetivo de evaluación, los modelos utilizados actualmente, centran la evaluación en

cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del

sujeto, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma

artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las

cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta nueva

perspectiva es el concepto de holismo, es decir, la creencia y convicción de que cualquier tipo de

conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo

apoye y relacione.

La evaluación tradicional, incluida en ella la edumétrica, mide generalmente cantidad de conocimientos

u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no

estructurados y, en los instrumentos estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de

verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la selección de respuesta entre alternativas que plantean

situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotéticos.

La evaluación desde la perspectiva constructivista en cambio, tiende a centrarse en las implicancias que

una construcción particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construcción, es

decir, se trata de evaluar una rejilla de implicancias donde el sujeto – alumno considere las

ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de determinar la centralidad en la amplia

cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento.

En cuanto al foco temporal, los métodos tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente y

en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación formativa y acumulativa), los métodos

constructivistas enfatizan abiertamente la evaluación del desarrollo, como proyecto de continuidad y

cambio en la aproximación al conocimiento.

Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado, los métodos tradicionales, centran la atención en el

pensamiento proposicional, en contraste con los teóricos de los constructos que basan la evaluación en el

principio de las diferencias, luego, el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar son elementos claves

en la evaluación constructivista.

Por otra parte, los sistemas tradicionales centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos

muchas veces fortuitos carentes de organización jerárquica, lo que impide evaluar los procesos de

ordenamiento nuclear donde algunas construcciones ocupan un rol central y otras un rol periférico en el

sistemas de construcción personal del conocimiento. Lo anterior requiere un sistema de evaluación

menos estructurado y más simbólico que los procedimientos convencionales.

Al centrar la atención en el nivel de análisis, cobran importancia los mapas conceptuales

interdependientes que, privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interacción y

el nudo del problema, describen la forma de validar la construcción del conocimiento.

El énfasis de la evaluación, también adquiere una característica particular en este nuevo enfoque, cual es

el de obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y únicos con los que estructuran su

propio conocimiento en oposición al énfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un

conjunto de constructos validados externamente.

Lo anterior, lleva a lo menos a cuestionar la formulación de objetivos y la evaluación por logros, tan

afincada en el quehacer pedagógico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusión

del pensamiento divergente, es decir, no se acepta la disidencia.

En el enfoque propuesto, no es posible predecir cuales serán los logros a que lleguen los estudiantes, ya

que estos emergerán como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un

techo, en la formulación de objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de

construcción que los lleven a la estructura del conocimiento.

Al respecto, cabe preguntarse:

q ¿Cómo diseñar instrumentos de evaluación que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es

posible predecir en su exacta constitución y funcionamiento?

q ¿Cuál es el sentido de la evaluación en este proceso pedagógico?

q ¿Por qué es necesario evaluar?

q ¿Para qué se evalúa?

q ¿Qué es lo que se evalúa?

Lamentablemente, la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, lejos de permitir llegar a una

respuesta apropiada, concitan una nueva reflexión, ya que no cabe duda que estas no pueden encontrarse

mágicamente, sino en el marco del análisis de las concepciones epistemológicas, pedagógicas y

didácticas donde la comunidad académica sea considerada como una organización que aprende y se

transforma endógenamente.

A continuación, algunas reflexiones sobre la evaluación:

q muchas veces se hacen pruebas o exámenes sólo porque la tradición educativa institucional ha

incorporado esta actividad y así se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva

planeación

q muchas veces la intencionalidad de las evaluaciones está dada para obligar a los estudiantes a

aprender o, a estudiar

q los instrumentos de evaluación utilizados, generalmente son elementos separados y muchas veces

extraños a los proceso de enseñanza seguidos en el aula, lo que provoca actitudes de rechazo y

temor en los alumnos

q dentro del transmisionismo repeticionista, la evaluación se practica buscando medir la cantidad

de información archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando el alumno

no estudia, no memoriza, no resuelve ejercicios del texto didáctico seleccionado por el profesor,

o peor aún, cuando no ha sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensión del mensaje

transmitido.

La evaluación en este marco, tiene en cambio, la intencionalidad de dar a los estudiantes una

oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que la evaluación se haga parte del ordenamiento que

permite generar una experiencia de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, a fin de

reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de intereses y actitudes en la cual cooperan de

manera compleja, tanto el medio sociocultural, político y económico general y particular del cual

proceden los estudiantes. Luego, la evaluación, debería partir verificando lo que los alumnos ya saben de

la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones críticas con sus

conocimientos, con el material objeto de aprendizaje, preocupándose de la participación activa, la

creatividad, la contrastación experimental y el proceso de negociación conceptual.

La evaluación en este contexto debería estar centrada en verificar los resultados de los procesos de

interacción producidos entre docentes y alumnos y en el análisis de las transformaciones del sentido de

las actividades de construcción colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la

clase. Lo anterior requiere de una separación analítica de dos momentos del proceso.

En un primer momento, se debería revisar la acción del docente:

q forma en que los docentes presentan las actividades en la sala de clases, asumiendo que la forma

de presentación del conocimiento le da existencia material y le aporta también un contenido

específico.

q la manera en que están presentados los contenidos en la bibliografía de uso común o

recomendado para los alumnos,

q considerar las modificaciones que hace el maestro al mensaje dado por el texto, al exponer los

contenidos.

En un segundo momento, se debería revisar la participación de los alumnos para distinguir

analíticamente su relación con el contenido en el contexto interactivo, se debe analizar hasta que punto:

q la relación de los alumnos con el conocimiento está condicionada por la forma de presentación de

los contenidos realizada por el docente.

q o si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que

demanda el maestro.

q o si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la

dinámica de la interacción establecida por el docente en la sala de clases.

CUADRO 1

CUADRO COMPARATIVO APROXIMACIÓN TRADICIONAL Y CONSTRUCTIVISTA EN

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CARACTERISTICA

ENFOQUE

PSICOMETRICO

ENFOQUE

EDUMÉTRICO

ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA

Efecto deseado de la

evaluación

neutral – no reactivo retroalimentación

generador de cambio

Objetivos

unidad aislada

unidad aislada

sistema de constructos

Foco característico

acumulación de

conocimientos

logro de objetivos

relaciones implicativas

entre constructos

Foco temporal

Presente

presente

presente, privilegiando lo

evolutivo

Forma de cognición

Propositiva

propositiva

distinciones

fundamentales,

construcción de

constructos

Relación asumida entre

cogniciones

Asociativa

asociativa

jerárquica; énfasis en los

procesos de ordenamiento

nuclear

Nivel de análisis

Individual

individual

individual o sistémico

Énfasis evaluativo

Específico

específico

comprensivo, general

Tipo de instrumentos

estructurados

estructurados –

idiográficos

idiográficos o interactivos

Puntuación

Cuantitativa

cualitativa y

cuantitativa

cuantitativa y/o cualitativa

Criterios de adecuación

Psicométrico

edumétrico

psicométrico –

hermenéutico

Punto aparte merece la revisión de los conceptos de validez y confiabilidad tan adentrados en la

evaluación tradicional, los cuales necesariamente deben ser revisados en el contexto constructivista. Es

así, en relación a la validez, se puede proponer un sistema de validación de instrumentos referido al

constructo, la instrucción y las consecuencias, de acuerdo a términos acuñados por E. Himmel.

La validez de constructo, debería verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los

alumnos construyan, lo que implica una clara definición de competencias; una declaración explícita de

las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación,

cuando una construcción será considerada buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la

comunicación de los aprendizajes.

La validez instruccional corresponde a la evaluación de la formación proporcionada y estaría orientada a

verificar la planificación del proceso evaluativo, adoptando la perspectiva del alumno y explicitando, en

los objetivos de evaluación, los momentos en los cuales se le permitirá al alumno problematizar.

Finalmente, la validez consecuencial estaría referida a la evaluación de las consecuencias que tiene para

el alumno este proceso de evaluación, meta – evaluación o evaluación de la evaluación, al respecto, cabe

considerar los propósitos de la evaluación, lo que implica planificar su uso, identificar sus consecuencias

e identificar sus evidencias.

Por su parte, la confiabilidad estaría relacionada principalmente con la consistencia, considerando para

su determinación, las limitaciones producto del número e imprecisiones de los criterios de evaluación; la

heterogeneidad de la instrucción y las limitaciones referidas a la cantidad de evaluaciones solicitadas o

propuestas.

Sin perjuicio de lo anteriormente dicho, se propone a continuación una red de posibles instrumentos de

evaluación donde se integran las estrategias del proceso de construcción y de estructura del

conocimiento con el grado de direccionalidad del docente en la evaluación; demás está decir, que en la

medida que nos acerquemos a evaluar la estructura del conocimiento con un bajo grado de

direccionalidad, nos estaríamos acercando a una real evaluación en la perspectiva que nos preocupa.

Para finalizar esta revisión, cabe destacar la importancia que tienen en el proceso de evaluación los

principios de la enseñanza relacionados con las actividades que se deben programar para el logro de los

aprendizajes. Es así como LaCueva (1995) plantea los siguientes principios:

1. La enseñanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y

contenidos subyacentes involucrados

2. Toda enseñanza debe procurar de parte de los alumnos una búsqueda activa y continua de los

significados o sentidos de los aprendizajes involucrados

3. Debe considerarse el error como una posibilidad de autoevaluación o autovaloración de los

progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando en su obtención

4. La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo y personal del alumno

y del docente en el aprendizaje de los primeros

5. Necesidad de significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los

estudiantes.

esto significa promover:

1. que el alumno se involucre en el aprendizaje (por conciencia y por deseo)

2. la importancia de la investigación

3. la interacción constructiva

a la vez que comprender que:

q El aprendizaje no es una simple asimilación de conocimientos, no es una operación de

almacenaje.

q El aprendizaje supone un juego entre las teorías más o menos explícitas que se poseen y que

tienen que ver con el tema con las nuevas estructuras incorporadas.

q Lo importante es ampliar, modificar, justificar, reafirmar lo conocido con lo nuevo, es decir,

adquirir la capacidad para reorganizar o reconstruir desde sus cimientos los conocimientos

incompletos, errados u obsoletos.

Este proceso de incorporar – reestructurar requiere tiempo y no está exento de retrocesos y baches. Con

frecuencia afecta redes de conocimientos, estrategias y nociones puntuales.

En este proceso destaca lo afectivo como fuente de energía que moviliza el esfuerzo por aprender, los

factores metacognitivos, es decir, la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje, de dirección

y de evaluación del mismo y la situación sociopsicológica o sociopsicopedagógica referida a que el

sujeto no aprende en solitario; ya que generalmente el aprendizaje se estructura en un verdadero

andamiaje, para lograr primero con ayuda lo que posteriormente se logrará solo, pasando entonces de

una experiencia interpsicológica a una experiencia intrapsicológica. Este intercambio no sólo incluye al

otro, sino también incluye a lo que podríamos denominar productos culturales.

Para lograrlo, es necesario estructurar el trabajo en el aula de tal forma de promover el aprendizaje

involucrando a los alumnos en actividades novedosas y estimulantes que les permitan reflexionar y

construir sus conocimientos. Al respecto, LaCueva (1995) propone:

1. experiencias desencadenantes

2. proyectos de investigación

3. actividades cortas y fértiles o significativas

4. fichas autocorrectivas

Las experiencias desencadenantes son aquellas experiencias que propicia el docente y que tienen por

propósito abrir ventanas al conocimiento; poner a los alumnos en contacto con fenómenos, ideas,

prácticas poco conocidas o desconocidas para ellos. Estas experiencias no sólo permiten aprender sino

también despiertan inquietudes en los alumnos que muchas veces serán el inicio de proyectos de

investigación que nacen de la curiosidad ante un evento interesante y de potencialidad educativa (visitas;

conversaciones con expertos y/ o profesionales; puesta en discusión y análisis de temas atingentes y

contingentes relacionados con la temática abordada).

Los proyectos son actividades más extensas cuyo desarrollo puede incluir una parte importante del curso

o incluso el período completo de la signatura, donde el alumno debe planificar ya sea individual o

grupalmente y dar respuesta a interrogantes sentidas por ellos de manera planificada y combinando la

consulta documental con el trabajo de campo en mayor o menor intensidad. La metodología de

proyectos tiene un gran valor educativo, ya que en ella se pueden dar en forma integrada la observación

de fenómenos naturales y/o sociales, los experimentos, el análisis de documentos, la consulta

bibliográfica y a otras fuentes de información, la construcción de objetos, las propuestas sobre formas de

acción e incluso la propia acción sobre problemas y situaciones reales.

Existen a lo menos tres tipos de proyectos, que podríamos denominar didácticos, es decir, de aprendizaje:

1. proyectos científicos

2. proyectos tecnológicos

3. proyectos de investigación ciudadana

En los primeros, proyectos científicos, el objetivo es lograr la producción de conocimientos, apoyándose

en teorías ya conocidas o en las que están aprendiendo. A manera de ejemplo: experimentar con factores

que afectan a las sombras con una pared; estudiar la vida de un organismo vivo durante un cierto lapso

de tiempo; realizar cultivos durante un cierto período de tiempo, controlando o manipulando algunas

variables; contrastar resultados con hipótesis previas.

En los segundos, proyectos tecnológicos, se persigue elaborar un producto o diseñar un proceso con base

teórica. Podrían servir de ejemplos: construir una maqueta, un robot, diseñar normas, estrategias de

acción y reglamentos.

Finalmente, los proyectos de investigación ciudadana, se abocan a clarificar problemas sociales, su

aporte no está orientado al conocimiento ni a la construcción o elaboración, sino a proponer soluciones o

mejorías frente a problemas que afectan a la sociedad. Por ejemplo; temas referidos al medio ambiente,

la contaminación, los sectores deprivados, la publicidad televisiva, el uso de la energía, etc.

Las actividades cortas, fértiles y significativas corresponden a trabajos guiados de corta duración, cuyo

objetivo es la realización de experiencias, desarrollar ciertas observaciones, recoger datos concretos,

todo como materia prima para una posterior reflexión. La importancia a este nivel radica en la selección

de actividades, de manera que sean realmente fuente de interrogantes que exijan la toma de decisiones y

la comunicación y no calles ciegas como muchas veces observamos en las guías de laboratorio o las

actividades preparadas por los docentes para finalizar un capítulo o unidad.

Por su parte, los materiales autocorrectivos permiten reforzar ciertos conocimientos y destrezas en las

cuales percibe deficiencias. En estos casos, el material autocorrectivo puede ser de gran utilidad, ya que

permite avanzar en los aprendizajes de acuerdo al tiempo y al ritmo del alumno.

El papel del docente radica en la selección de este material, a nivel de bibliografía especializada y

pertinente debidamente individualizada, guías o apuntes elaborados por el profesor, lecturas

complementarias, material interactivo computacional, también se podría incluir a este nivel las clases de

ayudantía o asesoría que el docente y el ayudante realizan en su horario de atención de alumnos.

Para hacer una buena evaluación de los aprendizajes se deben tener presente ciertos criterios de

evaluación, tales como:

1. El aprendizaje no es un todo o nada, sino se da gradualmente, en consecuencia no cabe diseñar

una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje fue o no significativo

2. La evaluación en este contexto no puede reducirse a ser una instancia transeccional en el proceso

3. Considerar el valor instrumental de los aprendizajes en el diseño de la evaluación

Al respecto podríamos decir que lo que hay que preguntar no es la letra pequeña, ni tampoco la

conclusión final y definitiva de un capítulo o tema , sino cuál es el origen y la articulación de los hechos,

fenómenos y conceptos. Lo que se pretende es priorizar la actitud reflexiva del alumno, para ello la

evaluación debería plantear principalmente dilemas y sugerir vías de solución.

Por otra parte, también conviene considerar en este momento la importancia de las actitudes, los valores

y las normas en los proceso de formación profesional, priorizando del alguna forma el cómo sobre el

qué, exigiéndole al alumno plantearse críticamente acerca de su proceso de aprendizaje, cómo estudian

y qué estudian.

Bibliografía

Ahumada, P. "Hacía una evaluación de los aprendizajes en una perspectiva constructivista". REVISTA

ENFOQUES EDUCACIONALES, vol. Nº1; Nº2. Departamento de Educación, Facultad de Ciencias

Sociales. Santiago. Universidad de Chile, 1998

Castro, E. "La reforma de la educación media y un nuevo enfoque de enseñanza de la ciencia".

REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, vol. Nº1; Nº2. Departamento de Educación, Facultad de

Ciencias Sociales. Santiago. Universidad de Chile., 1998

Gallego, R. y Pérez, R. La Enseñanza de las Ciencias Experimentales. Colombia. Cooperativa Editorial

Magisterio., 1997

LaCueva, A "Actividades para un aula investigativa y de interacción constructivista". REVISTA DE

TECNOLOGÍA EDUCATIVA, vol.XII – Nº3; Santiago de Chile, 1995

Neimeyer, G. Evaluación Constructivista. Paidós, España.., 1996

Cecilia Quaas Fermandois

Doctor en Ciencias Humanas, Universidad René Descartes, París V, Sorbonne, Francia. Profesor

Titular, Escuela Psicología, Universidad Católica de Valparaíso. Profesor Adjunto, Programa de

Magister en Educación Mención Currículo y Comunidad Educativa, Departamento de Educación,

Universidad de Chile. Especialista en Evaluación y Metodología de la Investigación

Programa de Informática | Volver a Indice | Volver a Facultad

Martiniano Román Pérez

Eloísa Díez López

Volver a Indice

Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

El Currículum como Desarrollo de Procesos

Cognitivos y Afectivos

Los elementos básicos del currículum que siempre han existido son las

capacidades y valores, los contenidos y los métodos / procedimientos. Según se

organicen éstos el modelo de Escuela es diferente. La Escuela Clásica convierte

los contenidos en objetivos y la Escuela Activa los métodos en objetivos. Hablar

de enseñanza centrada en procesos, en este contexto, es imposible. Por el contrario

afirmamos, en el marco de las Reformas Educativas actuales que las capacidades y

valores se desarrollan por medio de contenidos y métodos. Y ello nos lleva a

identificar las actividades como estrategias de aprendizaje, centradas en el sujeto

que aprende y orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades,

destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Desde este nuevo

paradigma socio – cognitivo hablamos del aprender a aprender para desarrollar el

potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los aprendices. La enseñanza

centrada en procesos identifica al profesor como mediador del aprendizaje y

mediador de la cultura social.

PRESENTACIÓN

En la actualidad es muy frecuente utilizar, en el marco de la reflexión curricular, expresiones como

éstas: enseñanza centrada en procesos, evaluación procesual, intervención psicopedagógica para el

desarrollo de procesos, currículum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para desarrollar

procesos... Pero muy a menudo este desarrollo de procesos se realiza sólo de manera indirecta o bien

porque los procesos no están bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solución de

problemas en lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y

habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. De otro modo nos

movemos en el terreno de lo equívoco y ambiguo.

Por otro lado en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas actuales existe un importante

desarrollo del paradigma cognitivo y sus teorías subyacentes, con conceptos tales como objetivos

verticales por capacidades, objetivos transversales por valores, aprendizaje constructivo y significativo,

aprender a aprender, evaluación por procesos,... Pero estas reflexiones cuando llegan a la práctica se

concretan en modelos conductistas, con diseños curriculares centrados en lo observable, medible y

cuantificable, a partir de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos como formas de saber o al

aprendizaje de métodos como formas de hacer. En numerosas Reformas Educativas se parte de la

definición de currículum: qué, cuando y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar (Coll, 1987) que

genera en la práctica modelos curriculares conductistas, al confundir currículum con programación,

olvidar el para qué (objetivos) y reducir éstos a meros contenidos.

En el primer caso los contenidos actúan de hecho como objetivos, en el marco de la Escuela Tradicional

y en el segundo supuesto actúan los métodos como objetivos, en el marco de la Escuela Nueva o Activa.

Desde esta doble perspectiva una enseñanza centrada en procesos se reduce a meras técnicas de estudio

para aprender contenidos (Escuela Clásica) o al aprendizaje de meros procedimientos o formas de hacer

(Escuela Activa). Y en ambos casos se da por supuesto (lo cual es mucho suponer) que de ese modo se

desarrollan procesos cognitivos y afectivos. No obstante hemos de reconocer que se pueden desarrollar,

de manera indirecta, algunos procesos. ¿Y por qué no de una manera directa por medio de contenidos y

métodos?.

Para ello es necesario reconducir, integrar y explicitar algunos conceptos básicos tales como currículum,

aprender a aprender, estrategias cognitivas y metacognitivas, funciones del profesor como mediador del

aprendizaje, inteligencia potencial y real, capacidades - valores potenciales y su actualización y

desarrollo,... en el marco del paradigma socio – cognitivo. Y todo ello desde una reflexión integradora y

armónica (no basta una mera yuxtaposición de conceptos ni un mero eclecticismo conceptual

acumulativo).

1.- EL CURRÍCULUM COMO SELECCIÓN CULTURAL Y SUS ELEMENTOS BÁSICOS

Para hablar de procesos cognitivos y afectivos en el contexto del currículum es necesario partir de una

adecuada definición del mismo, en un sentido amplio y abarcador, que dé respuestas idóneas, en el

marco de paradigma socio – cognitivo (más allá de modelos conductistas y sus pseudoproductos).

Consideramos que en la escuela son importantes el actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esta

perspectiva afirmamos que tanto los niños y jóvenes como las organizaciones y los adultos aprenden (y

si no lo hacen envejecen y psicológicamente mueren). Por lo tanto el aprendizaje es individual (actor) y

social (escenario). Un escenario sin actores resulta empobrecido y unos actores sin escenario son

etéreos. Recordemos que la escuela es una importante agencia de socialización y enculturación como

una forma de integración socio – cultural de las nuevas generaciones de niños y jóvenes en el escenario

social.

Los elementos básicos del currículum aparecen recogidos siempre en los Diseños Curriculares oficiales,

entendidos éstos como una selección de la cultura social (a veces impuesta y a veces participada). Y

estos elementos suelen ser estos cuatro: capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades

afectivas), contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). No obstante

hemos de reconocer que la articulación interna de los mismos suele ser diferente. De este modo podemos

afirmar, ya en una primera aproximación, que currículum es una selección cultural que integra las

capacidades y valores, los contenidos y métodos / procedimientos que los adultos queremos que se

aprendan en la escuela. Pero esta definición amplia de currículum puede concretarse (así se ha hecho

históricamente) en al menos estas tres versiones:

a.- Métodos / actividades para aprender contenidos (formas de saber):

Esto es lo que ocurre en la Escuela Tradicional o Clásica (sigue vigente todavía) que surge en el siglo

VIII con el trivium y el cuadrivium. En este contexto los contenidos actúan de hecho como objetivos,

por más que se formulen por capacidades. El currículum explícito está constituido por contenidos

(formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). El currículum oculto estaría formado

por capacidades y valores. Los profesores, desde esta perspectiva, realizarían actividades de aula para

aprender contenidos (cada vez más) y de paso desarrollarían (con sentido común) capacidades y valores.

El aprender a aprender se reduce a aprender ´trucos o artificios´, para aprender contenidos (técnicas de

estudio). Recordemos que este concepto de aprender a aprender surge en el siglo XVI en el marco de la

Ratio Studiorum jesuítica (1599), como modernización del currículum medieval. En este contexto (ayer

y hoy) los alumnos capaces de aprender (poseen capacidades para aprender) aprenden y al resto se les

jubila anticipadamente por incapaces o simplemente se les recomienda que repitan para que aprendan.

Con la llegada de conductismo y su imperio curricular esta situación se complica mucho más, debido a

que se establece una profunda división entre la cultura institucional (humanista) y el diseño curricular en

las aulas (positivista) donde el desarrollo de valores y capacidades se reduce de hecho a actividades

extracurriculares (no tienen espacio en las planificaciones de aula basadas en los objetivos operativos).

Este planteamiento sigue vigente en las reformas educativas actuales y se pone de manifiesto en los

objetivos transversales (valores) del currículum y en los objetivos por capacidades (muy a menudo son

pura retórica curricular, con muchos contenidos y apenas capacidades), procedimientos para aprender

contenidos (como objetivos), evaluación por objetivos o capacidades (es imposible cuando se realizan

actividades para aprender contenidos),...

Los valores son objetivos transversales y las capacidades objetivos verticales, ¿pero por qué razones?.

En la práctica no hay más que una razón: los valores son transversales ya que no han sabido ponerse en

los Diseños Curriculares oficiales como verticales (son de hecho extracurriculares). Simplificando,

diremos que capacidades y valores son a la vez transversales y verticales, las primeras como objetivos

cognitivos y los segundos como objetivos afectivos. Hablar, desde esta perspectiva de procesos

cognitivos y afectivos, es pura retórica o un mero eufemismo modernizador, donde nuevos conceptos se

meten en un viejo desván curricular con mucho polvo y numerosas goteras, sin poner orden el mismo.

De este modo podemos hablar, no sin exagerar, de ´Arca de Noé curricular´ (con todo tipo de animales

dentro). Los contaminantes y colorantes conductistas siguen presentes en las Reformas Educativas

actuales, como una relectura superficial de la Escuela Tradicional.

b.- Actividades para aprender métodos / procedimientos (formas de hacer):

En el siglo XIX surge una profunda rebelión frente a la Escuela Clásica, debido a que las clases

populares acceden a una educación básica, obligatoria y gratuita que continúa centrada en contenidos,

desde el modelo curricular de los jesuitas, copiado por la Revolución Francesa, válido para los intereses

de clases altas (para nobles, burgueses, clérigos,... aunque no todos), pero no para el acceso masivo a la

escuela de las clases populares, donde todos tienen el derecho y el deber de escolarizarse.

Esta rebelión facilita el nacimiento de la Escuela Activa que se centra en actividades para aprender

métodos o formas de hacer con algunos contenidos. Se insiste en el aprendizaje funcional y preparatorio

para la vida, en el hacer con las manos (aprender haciendo), más que en el pensar con la cabeza. En 1889

Decroly en Bruselas, Montessori en Roma y Manjón en Granada generan y amplían el modelo de

Escuela Activa donde lo importante es aprender formas de hacer y el aprendizaje se centra en la acción,

sin diferenciar si es acción mental o simple acción mecánica (externa a la mente). El currículum

explícito consiste en actividades para aprender métodos con algunos contenidos, constituyendo el

currículum oculto gran parte de los contenidos, las capacidades y los valores. Posteriormente este

planteamiento recibe diversos desarrollos en el marco del aprender haciendo: la Escuela Democrática y

Funcionalista en Dewey, los Métodos de Proyectos, la Escuela Moderna de Freinet, la Educación

Individualizada y Socializada... la Educación Personalizada de García Hoz y de Faure,... el Proyecto

Hombre de Bruner, el Proyecto Humanidades de Stenhouse,... la investigación – acción,... diversos

constructivismos,... Sus visiones y perspectivas son diferentes, pero el fondo es el mismo: actividades

para aprender métodos / procedimientos con algunos contenidos y de paso desarrollar algunas

capacidades y algunos valores.

El concepto de aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer y de ese modo ya se

aprenderán los contenidos (sin decir cuándo ni cómo). El trabajo de grupos prevalece sobre el trabajo

individual y el hacer sobre el pensar. Los métodos entendidos como formas de hacer actúan de hecho

como objetivos. Este modelo de Escuela Activa resulta válido e interesante para la sociedad industrial de

final del XIX, pero, a medida que se complejiza el conocimiento y la tecnología, resulta claramente

insuficiente. En la práctica confunde procedimientos (formas de hacer individual o social) con procesos

cognitivos y afectivos. Desarrolla capacidades y valores sólo de una manera indirecta: enseña formas de

hacer y de paso desarrolla capacidades y valores. El profesor actúa como un mero animador socio-

cultural. Desde esta perspectiva hablar de procesos cognitivos y afectivos resulta complejo y es un mero

añadido curricular modernizador.

Tanto en la Escuela Clásica y sus derivaciones conductistas como en la Escuela Activa y muchas de sus

secuencias constructivistas, el modelo es enseñanza – aprendizaje, cuyo trasfondo es: el profesor enseña

para que los alumnos aprendan sin preocuparse del cómo aprende un aprendiz (o la preocupación es sólo

muy indirecta). El profesor se centra en el qué aprenden (contenidos), pero descuida el cómo aprenden

(procesos cognitivos y afectivos) y sobre todo el para qué aprenden (capacidades y valores utilizables en

la vida cotidiana). La Escuela Activa se interesa más de cómo, entendido cómo forma de hacer, no como

acción mental. Esta doble perspectiva, también vigente en la actualidad es insuficiente para el desarrollo

de procesos cognitivos y afectivos del aprendiz, en el marco curricular.

c.- Contenidos y métodos como medios para desarrollar capacidades (procesos cognitivos) y

valores (procesos afectivos).

Como punto de partida es necesario identificar con claridad y articular adecuadamente estos cuatro

elementos: capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos como medios, no sólo en el

discurso sino sobre todo en la práctica. Este planteamiento en la teoría es muy antiguo, pero de hecho se

reduce a buenas intenciones, si no se cambia de paradigma, lo que supone pasar de un modelo de

enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. El aprendiz aprende con sus

capacidades (procesos cognitivos) y sus valores (procesos afectivos) y el profesor, como mediador del

aprendizaje, debe identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos (formas de saber) y

métodos / procedimientos (formas de hacer). Los conceptos relevantes en los que se apoya esta reflexión

son muy amplios y complejos y entre otros los siguientes: características del paradigma socio –

cognitivo y sus teorías subyacentes, aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y

afectivos, el currículum como modelo de aprendizaje – enseñanza, estrategias de aprendizaje cognitivas

y metacognitivas, diseño y evaluación de procesos cognitivos y afectivos, enseñanza centrada en

procesos,... Veamos con más detalle estos planteamientos.

2.- DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS (CAPACIDADES, DESTREZAS Y

HABILIDADES) Y PROCESOS AFECTIVOS (VALORES Y ACTITUDES).

a.- Hacia un nuevo paradigma socio – cognitivo

Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende

identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para qué aprende un aprendiz (paradigma

social).

En este marco resultan importantes las visiones socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979, 1992 – 97),

Leontiev (1983), Luria (1987),... y también las visiones socio – culturales de Wertsch (1988, 1991,

1997), Cole (1985, 1997, 1999), Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978,

1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones más relevantes,

entendidas en sentido amplio, son las siguientes:

Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio – histórica y

cultural y por ello producto de contextos socio – culturales concretos.

Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos de relaciones socio

– culturalmente organizados, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental

para apropiarse de la cultura.

Estos procesos y funciones se desarrollan a través de estas dos formas de mediación social: la

intervención del contexto socio – cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas) y

los productos - artefactos socio – culturales. La actividad del sujeto que aprende supone una práctica

social mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por

un lado transforma la cultura y por otro la interioriza.

En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades

potenciales) que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los

adultos. Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos

cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas (tecnologías)

utilizables en la vida cotidiana.

La inteligencia es, en primer lugar, interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e

individualizarse. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia

y sus capacidades son básicamente producto del aprendizaje.

La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y

como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al

modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de un

aprendiz.

Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entrenable, unos procesos

cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los programas de intervención

cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar

extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos

cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar a ser

inteligente, como veremos después. Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a

partir de la mediación adecuada de los adultos en la vida de los niños.

También existe una deprivación socio – cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en

la carencia de herramientas para acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su

desarrollo y su transformación. Esta deprivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones)

de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una

adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos.

Pero también desde una perspectiva más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas de la

inteligencia y más en concreto las teorías del procesamiento de la información. Entre otras podemos

citar la teoría triárquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 1997), la teoría de los parámetros modales de

Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt

(1997),... que consideran la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos y activos y por ello

mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de procesar la información mental e

identificar sus componentes y metacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en

elementales.

Por otro lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante, aunque indirecta, desde

la visión constructivista de Piaget (1970, 1971, 1978, 1997) y los neopiagetianos, el aprendizaje por

descubrimiento de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997), el aprendizaje significativo de Ausubel

(1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teoría de los esquemas (Norman, 1985, 1987) y la teoría de

la arquitectura del conocimiento de Román y Díez (1999, 2000),... como desarrollo de modelos

conceptuales.

En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la ´inteligencia afectiva´ y por

ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar como una forma de

intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exige profundas transformaciones, tanto en la

teoría como en la práctica curricular escolar. Veamos con más detalle esta afirmación.

b.- Aprender a aprender como desarrollo de capacidades - destrezas y valores - actitudes

Este planteamiento del aprender a aprender, en el marco del paradigma socio – cognitivo, implica el uso

adecuado por parte del aprendiz de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los

aprendices un potencial de aprendizaje (inteligencia potencial, capacidades y valores potenciales) que

puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado. Este aprendizaje, desde la actuación de un

mediador, puede ser actualizado a partir de la mediación de los adultos (padres, profesores,...) o también

puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros más capaces).

Pero este concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay

que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al

pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples animadores socio-culturales

(Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional (ver

gráfico 2).

Desde esta perspectiva conviene aclarar que cultura social (Programas Oficiales) y cultura institucional

(Programas Propios) poseen los mismo elementos que el currículum como selección cultural:

capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos. De este modo la cultura social indica las

capacidades y los valores, contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad

determinada. La cultura institucional (Proyecto Educativo Institucional) consta de capacidades y valores,

contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución

determinada. Esta cultura institucional ha de explicitarse y concretarse en un Proyecto Institucional,

convirtiendo el pensamiento tácito en explícito y lo oculto en traslúcido en una institución determinada..

La cultura social e institucional sirven para enculturar y socializar a las nuevas generaciones de niños y

jóvenes a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum. De este modo diremos que la

escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como

personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de

determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de

determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo

de procesos cognitivos y afectivos.

Este potencial de aprendizaje escolar y curricular se concreta en un determinado número de capacidades,

destrezas y habilidades utilizables en la escuela (cuando se poseen) y cuando no se poseen es necesario

desarrollarlas por parte de los profesores como mediadores del aprendizaje y de la cultura social. Pero

para desarrollarlas es preciso primero identificarlas. Constatamos que en la escuela conviven aprendices

capaces de aprender, con otros que son discapacitados para aprender, alumnos diestros para aprender

con otros siniestros para aprender (al carecer de las destrezas adecuadas para el aprendizaje).

Entendemos la inteligencia de un aprendiz, en el marco del paradigma socio – cognitivo, como una

macrocapacidad, que puede descomponerse en un conjunto de capacidades (unas 30 – 40) y a su vez

éstas se pueden descomponer en destrezas (capacidades más pequeñas) y éstas se pueden descomponer

en otras más pequeñas aún que serían las habilidades. De este modo afirmamos que un aprendiz capaz

de aprender aprende con sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades, que sólo se utilizan cuando se

han desarrollado y cuando no es necesario desarrollarlas por medio de contenidos (formas de saber) y

métodos / procedimientos (formas de hacer). Así afirmamos que la expresión escrita es una capacidad

que se descompone en destrezas, tales como vocabulario, ortografía, puntuación, secuenciación,

elaboración de frases, elaboración de textos, redacción,... y la ortografía se puede descomponer en

habilidades tales como aplicaciones prácticas de determinadas reglas de ortografía. Estas capacidades,

destrezas y habilidades actuarán como objetivos cognitivos en el marco del diseño curricular (Román y

Díez, 1994 b).

Matizando más entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz

para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una destreza sería una habilidad específica,

que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental también es

cognitivo, constituyendo un conjunto de destrezas una capacidad. Consideramos una habilidad como un

paso o componente mental y un conjunto de habilidades constituye una destreza. De este modo, a nivel

de diseño curricular, podemos distinguir tres niveles de objetivos cognitivos: objetivos por capacidades,

objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. Capacidades, destrezas y habilidades constituyen los

procesos cognitivos del aprendiz. Una enseñanza centrada en procesos no tiene otra pretensión que

desarrollarlos mediante programas de intervención, con contenidos y métodos / procedimientos o con

programas libres de contenido (dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y métodos / procedimientos. Una

evaluación centrada en procesos no consiste en otra cosa que valorar su nivel de consecución (ver

gráfico 1).

Gráfico 1

Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos

Objetivos cognitivos y afectivos

//

||

\\

Capacidades

Valores

Destrezas

Actitudes

Habilidades

||

se desarrollan por medio de

||

Actividades como Estrategias de Aprendizaje

Pero resulta muy complicado hablar de enseñanza o evaluación centrada en procesos cognitivos si las

capacidades, destrezas y habilidades no están bien identificadas y los objetivos cognitivos y afectivos no

están claros. Por desgracia muy a menudo para formular objetivos se utilizan verbos en infinitivo que

indican acción para aprender un contenido, sin identificar si se trata de una acción mental (capacidad,

destreza o habilidad) o una mera acción mecánica o externa a la mente. Un objetivo cognitivo es

simplemente una acción mental, más o menos amplia, cuyo componente fundamental es cognitivo.

Para identificar estas acciones mentales no es necesario recurrir a la taxonomía de Bloom (acciones para

aprender contenidos), sino que se deben crear taxonomías propias institucionales (Paneles de

capacidades y destrezas) mediante la técnica de la autorreflexión colectiva. De este modo una vez

identificadas las capacidades y las destrezas, los diversos profesores de una institución educativa tratarán

de desarrollarlas mediante contenidos y métodos / procedimientos (Román y Díez, 1994 b). En este caso

los contenidos son medios para desarrollar capacidades y destrezas (procesos cognitivos). Resulta

ridículo afirmar que un objetivo se expresa en infinitivo y un procedimiento se expresa con un

substantivo. Un objetivo cognitivo es una acción mental y un método / procedimiento es una forma de

hacer, se expresen en substantivo o en infinitivo. Recordemos que la taxonomía de Bloom indica

acciones para aprender contenidos y que gran parte de ellas no son acciones mentales y en el

planteamiento que hacemos los contenidos son medios para desarrollar capacidades (justo a la inversa).

Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en forma de

objetivos afectivos, que poseen dos niveles fundamentales: objetivos por valores y objetivos por

actitudes. Desde esta perspectiva son a la vez objetivos verticales y objetivos transversales. Entendemos

por actitud una predisposición estable hacia,... cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente

que las actitudes poseen además un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un

componente comportamental o práctico (se desarrollan por la práctica). Las capacidades y destrezas

poseen también estos tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental o práctico. Pero la

diferencia entre una capacidad y un valor, una destreza y una actitud radica en el componente

fundamental, de una capacidad y una destreza es cognitivo y el componente fundamental de un valor y

una actitud es afectivo. Son los valores y las actitudes quienes dan tonalidad afectiva a las capacidades y

a las destrezas. De este modo podemos hablar de razonamiento lógico cooperativo o razonamiento

lógico individualista. Como consecuencia afirmamos con contundencia que los valores y las actitudes se

desarrollan sobre todo por métodos / procedimientos / actividades, entendidos con formas de hacer. Son

las formas de hacer con tonalidades afectivas (cooperativas, tolerantes, respetuosas,...) el modo más

adecuado para desarrollar los procesos afectivos.

Por otro lado, para desarrollar los valores es necesario descomponerlos en actitudes, ya que un conjunto

de actitudes constituye un valor. No basta con decir cómo desarrollamos la solidaridad, sino que es

necesario en primer lugar preguntarse ¿qué entendemos por solidaridad?. De este modo identificamos

las actitudes que constituyen un valor y posteriormente trataremos de concretar cómo desarrollamos las

actitudes que constituyen la solidaridad por medio de métodos / procedimientos / actividades. Para

identificar los valores y las actitudes de una institución educativa recomendamos la elaboración de una

taxonomía afectiva institucional (Panel de valores y actitudes), con lo cual acotamos los objetivos

afectivos de dicha institución (Román y Díez, 1994 b). De este modo de una manera colectiva y en

equipo convertimos el pensamiento tácito de una institución u organización en explícito. Recordemos

que los valores y las actitudes constituyen la tonalidad afectiva de una organización y son una parte muy

importante de sus creencias y presunciones básicas (ideología) de una organización.

Las capacidades y destrezas, los valores y las actitudes de un Proyecto Educativo Institucional, de un

Diseño Curricular de Establecimiento, de un Diseño Curricular de Aula... constituyen el ADN básico de

una organización educativa y dan coherencia y consistencia a su entramado cultural. Son

manifestaciones observables de un estilo educativo y un determinado clima institucional. Son sus

procesos cognitivos y afectivos básicos y por tanto son sus objetivos cognitivos y afectivos más

relevantes a desarrollar. Los valores y actitudes constituyen la cara de una moneda y las capacidades y

destrezas la cruz de la misma moneda o a la inversa. No existen capacidades sin valores (o antivalores)

como no existe una inteligencia sin afectos o emociones (inteligencia afectiva o inteligencia emocional).

El discurso de capacidades como objetivos verticales y de valores como objetivos transversales, desde

estos planteamientos, no se sostiene. Conduce a los valores a la creación de unidades de aprendizaje para

desarrollar valores y los convierte de hecho en hibernadero valorativo y en extracurriculares. Las

capacidades y los valores se desarrollan sobre todo por la metodología y actividades de aula y ello pasa

necesariamente por la construcción de actividades como estrategias de aprendizaje, orientadas al

desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.

c.- Actividades como estrategias de aprendizaje y desarrollo de procesos cognitivos y afectivos

Existe una amplia literatura psicopedagógica sobre estrategias de aprendizaje tanto cognitivas como

metacognitivas. Se suele partir de estos supuestos:

-Los aprendices para aprender utilizan diversos tipos de estrategias de aprendizaje, existiendo aprendices

que son buenos estrategas de su aprendizaje y otros por el contrario utilizan estrategias inadecuadas para

aprender y por tanto son malos estrategas de su aprendizaje. Unos aprendices son arquitectos e

ingenieros de su aprendizaje y otros por el contrario son albañiles o manazas de su propio aprendizaje.

Los primeros aprenden pronto y bien y los segundos tarde y mal.

-Las estrategias con las que aprende un aprendiz son mejorables y entrenables y para ello han de ser

identificadas a partir de la metacognición, entendiendo ésta como el pensar sobre el propio

pensamiento. Sólo se puede mejorar el propio aprendizaje cuando se hace consciente cómo se aprende y

ello tanto por parte del aprendiz como por parte del profesor como mediador del aprendizaje.

-Se suele entender por estrategia de aprendizaje el conjunto de pasos de pensamiento orientados a la

solución de un problema. Y estos pasos varían en función de los diversos problemas o tareas que realiza

un aprendiz, ante situaciones diferentes. Cuando se hacen conscientes dichos pasos mentales se puede

intervenir para mejorarlos. Lógicamente estos pasos varían según el tipo de tareas que se realizan por

parte del aprendiz.

En estos planteamientos se sitúa la mayor parte de los autores que hablan de estrategias de aprendizaje,

entendidas éstas como conjunto de pasos mentales para la realización de una tarea que exige un

pensamiento reflexivo. Por nuestra parte podemos distinguir dos tipos de estrategias de aprendizaje

fundamentales: estrategias centradas en la tarea y estrategias centradas en el sujeto.

Gráfico 2

Potencial de Aprendizaje y Aprender a Aprender (Román y Diez 1999)

APRENDIZAJE

Aprendizaje Social + Aprendizaje Cognitivo

\\

//

Vygotsky

Feuerstein

||

Aprendizaje Mediato

Profesor mediador del aprendizaje

y mediador de la cultura social

||

POTENCIAL DE APRENDIZAJE

||

Capacidad y Valores Potenciales

||

Aprender a Aprender

||

Estrategias Cognitivas

Estrategias Metacognitivas

Modelos Conceptuales

c.1.- Estrategias centradas en la tarea que realiza el sujeto que aprende

En esta línea de pensamiento se sitúan, entre otros, los siguientes autores: Nisbet (1987), Baron (1985),

Pressley (1986), Sternberg (1985, 1986, 1996, 1997),... para quienes la estrategia cognitiva supone una

acción mental encaminada a la solución de un problema como una tarea concreta a realizar. De dicha

tarea se han de identificar los pasos dados para tratar de hacerlos conscientes y de este modo tratar de

mejorarlos. Y detrás de dichas estrategias existen determinadas capacidades, que sólo de identifican de

manera indirecta y por tanto se desarrollan de una manera indirecta.

Se solucionan problemas concretos y de paso se desarrollan determinadas capacidades y destrezas.

Como los problemas y las tareas a realizar pueden ser infinitas, el número de estrategias es infinito. Y

esto puede observarse en el número cada vez mayor de publicaciones y en el aumento considerable de

estrategias de aprendizaje posibles. Las estrategias varían según las tareas y según los problemas a

realizar. Desde esta perspectiva, en la práctica, las estrategias se confunden con las técnicas de estudio,

por mucho que se afanen en diferenciarlas.

Se trata de estrategias para aprender antes y mejor los contenidos escolares, más que de estrategias para

desarrollar capacidades. Ultimamente se habla de aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999) en el

que se incluyen desde los procesos cognitivos, los procesos afectivos, las disposiciones básicas, las

motivaciones,... Pero en la práctica estos planteamientos sobre estrategias de aprendizaje son

extracurriculares y además repetitivos y confusos. Por nuestra parte preferimos hablar de estrategias de

aprendizaje centradas en el sujeto que aprende.

Los modelos más representativos de esta corriente son los siguientes: modelo de solución de problemas

de Baron (1985), modelo componencial de Sternberg (1986) y modelo del usuario de la buena estrategia

de Pressley (1989).

1. El modelo de solución de problemas de Baron considera la inteligencia como un episodio consciente

dirigido a metas y define la estrategia como un proceso de búsqueda hacia dichas metas. Como tales las

estrategias son procesos internos que surgen a partir de los esquemas previos y su objetivo es encontrar

la solución adecuada. Son por tanto procesos heurísticos de búsqueda. Las estrategias varían en función

de las diferencias individuales y, entre otras, de las capacidades, los conocimientos y las emociones. La

evaluación de la bondad de una estrategia está en función del éxito esperado, el tiempo empleado en la

solución de la tarea y el esfuerzo requerido.

2. El modelo componencial de Sternberg estudia las estrategias a partir de la solución de problemas en

tareas complejas y en concreto en las analogías. Para la solución de problemas analógicos establece dos

niveles mentales básicos, que son los componentes y los metacomponentes. Los primeros los define

como pasos de pensamiento o procesos de información elemental que facilitan y ejecutan la solución de

un problema dado, en este caso, analógico. Como tales se organizan en sets, al agruparse, siendo los más

representativos los componentes de ejecución, adquisición, retención y transferencia. Los

metacomponentes son procesos ejecutivos del pensar, ya que identifican qué hacer y cómo hacer. Entre

los más representativos están el reconocer el problema, la selección de alternativas y representaciones, la

selección de una estrategia efectiva en un tiempo dado, el control de la solución y la sensibilidad hacia la

retroalimentación externa. Sternberg identifica como características del pensamiento competente la

rapidez y la flexibilidad en la realización de una tarea intelectual determinada o la solución de un

problema dado.

3. El modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley considera que un buen pensar estratégico

implica la ordenación adecuada de técnicas y estrategias hacia metas y un amplio conocimiento básico

libre de estrategias. Por otro lado Pressley entiende que el pensamiento estratégico puede automatizarse

por medio del aprendizaje. Los tipos fundamentales de estrategias son los siguientes: estrategias de

aprendizaje limitadas a una tarea concreta, estrategias limitadas a metas específicas y estrategias

generales válidas para tareas y metas diferentes. El usuario de una buena estrategia se apoya en la

metacognición y depende por tanto de sus estilos cognitivos (impulsivo o reflexivo), de su motivación y

de su autoconcepto. Por otro lado el pensador competente opta por la estrategia más adecuada para la

realización de una tarea determinada, forma un plan de acción y progresa en su ejecución con confianza

y motivación.

Estos planteamientos sobre estrategias centradas en la tarea a realizar pretenden identificar los pasos o

procesos mentales que actúan en la realización de una tarea mental dada o la solución de un problema

determinado, desde perspectivas cognitivas y metacognitivas (escasamente afectivas). Su preocupación

radica en cómo funciona el motor mental y de ahí se deducen las características y potencia le mismo. Se

da por hecho que existe un pensamiento estratégico que depende de determinadas capacidades

(inteligencia) y se analiza cómo funciona dicho pensamiento. La potencia de dicho motor mental

(capacidades, destrezas y habilidades) y su posible mejora aparece en segundo plano, a veces de una

manera sólo implícita. En nuestro caso, en el marco curricular, formulamos objetivos por capacidades,

destrezas y habilidades, por valores y actitudes de una manera explícita y clara y por tanto debemos,

queremos y podemos desarrollarlos. Las tareas son más bien métodos / procedimientos / actividades

(medios) para desarrollar procesos cognitivos y afectivos del sujeto que aprende. Por lo tanto damos un

paso más y por ello hablamos de estrategias centradas en el sujeto que aprende.

c.2- Estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto que aprende

Partimos del supuesto siguiente: el aprendiz aprende con sus capacidades, entendidas como habilidades

generales cognitivas, cuando las ha desarrollado adecuadamente y cuando no las ha desarrollado, al

carecer de la mediación adecuada por parte de los adultos como mediadores de su aprendizaje, dichas

capacidades son potenciales. En este caso existe un amplio potencial de aprendizaje (capacidades,

destrezas y habilidades potenciales) que se pueden y se deben mejorar por medio de programas de

intervención orientados al desarrollo de procesos cognitivos (y también afectivos como luego veremos).

En esta situación el Diseño Curricular de Aula constituye, orientado adecuadamente, un programa

sistemático de intervención de largo alcance (la escolarización se prolonga unos diez años de escuela

obligatoria para todos) para aprender a aprender, enseñando a aprender y enseñando a pensar

desarrollando procesos cognitivos y afectivos. Las actividades como estrategias de aprendizaje son un

poderoso instrumento para desarrollar el ´pensar y el querer´ y potenciar la cognición y la afectividad.

No obstante cuando las actividades de aula se orientan al aprendizaje de contenidos como fines, los

aprendices con capacidades para aprender, aprenden, y los que no poseen dichas capacidades hacen lo

que pueden. Ocurre lo mismo en la escuela centrada en métodos, aunque los problemas suelen ser

menores, ya que los contenidos a aprender suelen también ser menores. En la Escuela Clásica centrada

en contenidos y la Escuela Activa centrada en métodos se suelen desarrollar algunas capacidades,

aunque sólo de manera indirecta.

En nuestro caso, postulamos una sistemática de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades por

medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer), desde la

perspectiva de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje.

Gráfico 3

Estregias y Procesos de Aprendizaje

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

//

\\

Centradas en la Tarea Centradas en el Sujeto

||

||

Solución de Problemas

(pasos mentales)

Desarrollo de Procesos

Cognitivos y Afectivos

(Capacidades y Valores)

Definimos, la estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar habilidades o destrezas que a su

vez desarrollan capacidades, por medio de contenidos y métodos / procedimientos. Entendemos que las

capacidades no se pueden desarrollar al ser muy amplias y que es necesario descomponerlas en

capacidades más pequeñas (destrezas o habilidades). De este modo afirmamos que no se puede

desarrollar la expresión oral en si misma, sino que es necesario descomponerla en destrezas tales como

dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, discurso lógico, fluidez verbal, fluidez

mental,... Una vez realizada esta tarea de descomposición de la capacidad en destrezas, éstas se

desarrollan por medio de contenidos y métodos / procedimientos. En este caso la estrategia de

aprendizaje consistiría en desarrollar la destreza de vocabulario, que a su vez desarrolla la capacidad de

expresión oral, por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de

hacer). Visto a la inversa diremos que las capacidades y las destrezas se desarrollan por medio de

contenidos y métodos / procedimientos o de otra manera, más pedagógica, diremos que los objetivos

cognitivos (capacidades y destrezas) se pretenden conseguir por medio de contenidos y métodos /

procedimientos, que selecciona el profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura

social. Esto no es ni más ni menos que un modelo de enseñanza y diseño curricular centrado en procesos

cognitivos, donde prevalece la psicología del aprendiz sobre la lógica de la ciencia (ver gráfico 1).

Conviene recordar que las capacidades no tienen edad escolar ni asignatura y son comunes a todas las

edades y asignaturas, aunque algunas capacidades se adapten mejor a determinadas asignaturas. Así en

Lengua la expresión oral y escrita son capacidades básicas, en Matemática lo son el razonamiento lógico

y la orientación espacial, en Sociales son fundamentales las capacidades de pensamiento crítico y

orientación espacio – temporal,... Los alumnos de 4, 10, 16 años tiene que razonar lógicamente y

expresarse por oral de una manera adecuada a su edad, por lo que afirmamos que las capacidades son

comunes a todas las edades. No obstante reconocemos que cada edad y asignatura posee sus contenidos

y sus métodos / procedimientos propios para el desarrollo de dichas capacidades, luego las estrategias de

aprendizaje serán diferentes. Por otro lado las capacidades básicas para aprender son el razonamiento

lógico, la expresión oral - escrita y la orientación espacio – temporal y por tanto en todas las edades y

niveles deben seleccionarse actividades como estrategias de aprendizaje adecuadas para su desarrollo.

Diremos por tanto que una estrategia de aprendizaje para enseñar a pensar (desarrollar procesos

cognitivos) consta de una destreza, un contenido y un método y se orienta al desarrollo de una capacidad

concreta.

Puede ocurrir también que determinados aprendices no hayan desarrollado adecuadamente las

capacidades básicas antes indicadas (no saben leer, escribir o calcular) por lo que es más urgente

desarrollar herramientas básicas para aprender. En este caso se puede y se debe trabajar con programas

libres de contenido (programas de enseñar a pensar). La estrategia de aprendizaje para desarrollar una

capacidad concreta en aprendices con serios problemas para aprender constaría entonces de una

destreza, ´un contenido sin contenido´ y un método. Pero en muchos casos se pueden mezclar estrategias

con contenidos y con programas libres de contenido.

No basta elaborar estrategias para desarrollar sólo capacidades (procesos cognitivos) sino que es

necesario también dar una tonalidad afectiva a las mismas. De este modo introducimos los valores y las

actitudes en las actividades del aula. Por ello definimos la estrategia de aprendizaje como el camino para

desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos. Desde esta perspectiva una

estrategia constaría de destrezas, contenidos, métodos y actitudes y se orientaría al desarrollo de

capacidades y valores (procesos cognitivos y afectivos).

Los valores se desarrollan de formas diferentes y entre otras por contenidos, por normas, por imitación

de modelos, por el clima institucional, por unidades didácticas transversales,... pero sobre todo por

medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de la cognición

y de la afectividad. Las formas de hacer en el aula con tonalidades afectivas son el modo principal para

desarrollar procesos cognitivos y afectivos, capacidades y valores. Es por tanto la metodología quien

enseña realmente a pensar y a querer y desarrolla la cognición y la afectividad. Es aquí donde se ve de

hecho la unidad entre procesos cognitivos y afectivos y se supera en la práctica la división artificial entre

objetivos verticales (capacidades) y objetivos transversales (valores).

En este contexto podemos realmente hablar de modificabilidad estructural cognitiva y afectiva. La

estructura cognitiva y afectiva de un aprendiz son modificables por medio de programas sistemáticos de

intervención y el currículum en las aulas, orientado adecuadamente, es un programa de intervención de

largo alcance, para socializar y enculturar, de una manera crítica, a las nuevas generaciones de niños y

jóvenes.

Desde este análisis de las actividades como estrategias de aprendizaje recuperamos el verdadero sentido

de los objetivos (capacidades y valores) y los desarrollamos por medio de contenidos y métodos, lo cual

en la práctica no es ni más ni menos que un diseño curricular centrado en procesos y una enseñanza

centrada en procesos cognitivos y afectivos.

Pero también estos cuatro elementos capacidades y valores, contenidos y métodos han de ser evaluados

y por ello, desde una diseño centrado en procesos, llegamos a una evaluación centrada en procesos. De

este modo podemos hablar de una evaluación de objetivos cognitivos y afectivos (de procesos cognitivos

y afectivos) porque realmente los hemos desarrollado por medio de contenidos y métodos. Es peligroso

hablar de evaluación de procesos cognitivos y afectivos cuando se hacen actividades para aprender

contenidos o métodos. En este caso la evaluación de procesos es pura retórica. Para realizar en la

práctica esta evaluación de procesos cognitivos y afectivos se utilizan, sobre todo, las escalas de

observación sistemática, individualizadas y cualitativas.

Pero también podemos hablar de evaluación por objetivos (por procesos) de contenidos (formas de

saber) o métodos (formas de hacer), ya que hemos orientado los contenidos y métodos a la consecución

de los objetivos, al construir y elaborar actividades como estrategias de aprendizaje. La construcción

práctica de estas pruebas (ítems) se realiza mezclando en todos los casos una destreza (habilidad), un

contenido y un método, subordinando siempre el contenido y el método al desarrollo de la capacidad.

La aplicación práctica de estos planteamientos puede verse en nuestra obra Currículum y Programación:

Diseños Curriculares de Aula (1994) y una profundización teórica de los mismos en nuestro trabajo

Aprendizaje y Currículum: Una Didáctica socio – cognitiva aplicada (1999).

Las reflexiones anteriores se enmarcan un nuevo paradigma socio – cognitivo y por tanto suponen de

hecho una revolución científica (en terminología de Khun), al pasar del paradigma conductista al

paradigma socio – cognitivo y saltar en la práctica de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un

modelo de aprendizaje – enseñanza. Es ahí donde adquiere un verdadero sentido una didáctica y un

currículum centrado en procesos y donde las funciones del profesor quedan reorientadas hacia una nueva

dimensión: como mediador del aprendizaje y de la cultura social.

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Martiniano Román Pérez

Doctor en Pedagogía y Licenciado en Psicología, Pedagogía y Filosofía: Universidad Complutense.

Catedrático de E.U. de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte

los cursos de Doctorado: El Currículum como intervención en procesos cognitivos y afectivos y El

Currículum como Arquitectura del Conocimiento. Director del Postgrado: Currículum y Evaluación:

Diseños Curriculares Aplicados.

Eloísa Díez López

Doctora en Psicología y Licenciada en Pedagogía y Psicología: Universidad Complutense. Profesora

Titular de Psicología del Pensamiento en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de

Madrid. Imparte además el curso de Doctorado. Lenguaje y modelos conceptuales.

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Manuel Canales Cerón

Jorge Luzoro García

Pablo Valdivieso Tocornal

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Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Consumo de Tabaco en Adolescentes

Escolarizados

Se publican los resultados de un estudio cualitativo, exploratorio y piloto, respecto

a lo que habitualmente se entiende como factores culturales asociados al

tabaquismo. Seis grupos diferentes de conversación con escolares entre séptimo

básico y primero medio cubrieron la diversidad básica (mujeres y hombres,

fumadores y no-fumadores), constituyendo una muestra que se reveló como

eficiente respecto a los principios de saturación y redundancia.

Los conceptos de sentido y discurso son formulados esquemáticamente como

marco teórico-metodológico. Las conclusiones son presentadas en una

reelaboración del análisis como comunicación crítica, procesando el sentido de lo

regulado en la semiología del tabaquismo.

INTRODUCCIÓN

Los efectos dañinos para la salud producidos por el consumo habitual de tabaco han sido

suficientemente demostrados. Al respecto, los informes del U.S. Department of Health, Education and

Welfare, publicados entre 1979 y 1988, constituyen una abundante y demostrativa evidencia.

Efectos demostrados producidos por el consumo habitual de tabaco son:

1. Una severa adicción (Fox, G. y Jelroth, 1983; Arkin, E., 1984).

2. Daño relevante y considerable en diversos aspectos del organismo. El consumo habitual y

prolongado de tabaco es causa primordial, plenamente identificada, de importantes enfermedades

(Organización Mundial de la Salud, 1974; General Surgeon, 1979).

3. Los adolescentes consumidores de tabaco tienen más probabilidades de utilizar otros estimulantes

que lo no fumadores (Johnston, L. y colaboradores, 1979; Flay, B. R., 1985).

Con estos antecedentes, los temas de prevención y tratamiento del tabaquismo adquieren una relevancia

obvia.

Revisiones sobre la eficacia de los diversos tratamientos utilizados con adictos al tabaco, concluyen que

los resultados son bajos (Evans, R. y colaboradores, 1979; Schwartz, J. L., 1984).

Han surgido nuevos tratamientos e investigaciones destinadas a calificar su eficacia (Gil Roales-Nieto,

J., 1994), pero el bajo rendimiento no se ha revertido. Esta realidad ha potenciado el interés por las

actividades preventivas y su investigación.

En el campo de la prevención, la atención se ha puesto fundamentalmente en los adolescentes:

(Friedman, L. S. y colaboradores , 1985; Mosbach, P. & Leventhal, H.,1988; Hansen, W. B. y

colaboradores, 1989; Botvin, G. J. y colaboradores , 1989; Flay, B. R., 1985).

En la actualidad, el Tobacco Bulletin Board System (www.tobacco.org), permite acceder a una completa

información respecto del tabaquismo en sus dimensiones económicas, sociales, médicas, psicológicas y

otras.

El estudio cuyos resultados se informan aquí, se inscribe en una exploración metodológica, en dos

sentidos: por una parte, explora posibilidades de prevención fuera de los marcos conductistas o, en

general, directivos; por otra parte, explora posibilidades de investigación social fuera de los marcos de

una observación objetivista e irreflexiva entre sujeto y objeto. En ambos casos, puede tratarse de lo

mismo (1): la cuestión del conocimiento de y el resguardo de la autonomía propia de los objetos/sujetos

sociales.

Se trata, en ambos casos, de una exploración sobre el control social en su faceta de conocimiento

práctico (en la prevención) y activo (en su producción). La prevención y la investigación son

dispositivos de control de modo que le son propias las cuestionas de la autonomía (y las resignaciones de

ella), como las del aprendizaje (y las transformaciones que lo soportan). En ambos casos se trata del

cambio; o lo que es lo mismo, del control de (los) futuro (s). Del futuro personal en un caso, del futuro

del conjunto en el segundo. Pero en ambos casos se hace lo mismo: se conoce algo por alguien que

participa en ello o que lo contiene.

El alcance de las preguntas vecinas -¿puede devolverse el análisis al grupo?- y, ¿es posible una

prevención sustentada en la reflexión -en vez de enseñanzas-?, naturalmente exceden este intento. No se

busca aquí resolver la cuestión, cuando solamente explorar para llevar al límite dos ideas límites: la

sociopraxis y la autonomía de los sistemas sociales, la cuestión personal.

2. TEORÍA

Los conceptos más fuertes de la investigación, a definir, son los de Sentido y Discurso.

2.1. Sentido

2.1.a. Sentido es equívoco; dice igual lo que separa: se entiende por sentido en general, todo percibido o

perceptible o, en particular, sólo -precisamente- lo no perceptible físicamente.

La confusión tiene historia y ha hecho historia en ciencias sociales. Desde Dilthey, Weber o Schutz,

puede fundarse igual la cuestión de las ciencias sociales precisamente respecto a la discontinuidad entre

lo sensible por los cuerpos y lo sensible por los espíritus, actores, sujetos o como quiera llamarse al

soporte de esta segunda sensibilidad.

La cuestión permanece como una confusión habitual, en la imprecisa y hasta errónea formulación de

objetos de investigación como el presente, en términos de la percepción. La conexión más recurrente es

con la metáfora visual (visión de mundo designa un saber que no es visual, aunque pueda ser, como la

visión, analógica o imaginaria). La confusión se aplana completamente en los actuales conceptos de

clima social y similares.

En los mismos términos, hay que aclarar que el concepto genérico de sentido -como lo sensible- no es

tampoco del orden físico; por lo menos no en su acepción usual de ‘materia’ o ‘energía’. En cambio,

correspondería al orden biótico, designando así una propiedad o condición de la vida: todo ser vivo es

intérprete, en una acepción genérica, de su entorno al que conoce por sus sentidos. En esos términos, el

sentido no es nunca, ni siquiera en su acepción más lata, una impresión del exterior en el sistema

sensible; aún en la forma no hermenéutica de la interpretación -como la que se supone es propia de los

seres vivos en general- resulta de una aplicación de (observación, lectura, medida, etc.) del organismo

que siente. Ya es, de entrada, siempre relativo al sistema más que, o antes que, al exterior que se hace

sentir.

2.2. Sentido: Significados sociales

En el espacio de esta investigación, el concepto de sentido utilizado es razonablemente el segundo o

acotado. Aquí se habla del sentido subjetivo o social, que agrega en nuestra especie una segunda

sensibilidad no reductible a la genérica del cuerpo y sus comunicaciones. La diferencia respecto al

objeto estudiado no es menor: el cigarrillo tiene un sentido para el cuerpo/alquitrán, nicotina:

sensualidad, ansiolítica/ que no es el tratado por los sentidos para el sujeto o el alma.

Significados sociales es un modo de indicar un saber: un modo de saber del tabaco, que escapa al otro

modo de conocerlo -puede decirse- sabor.

2.2.a. Sentido: lo que se dice

El sentido -y por ello o ajustado a ello, es social- se enuncia o dice. La mediación por el hablar le es

constitutiva. El sentido o se dice o es inefable o es indecente. Como quiera que sea, juega desde el

lenguaje o su saber decirse.

El sentido de una acción, lo mismo que de un dicho, es lo que ‘comunica’ el actor o el hablante. Lo que

viene a decir con el acto o con la palabra. Un acto tiene sentido cuando es comprensible, y tal es cuando

tiene un sentido ‘mentado’, esto es, aproximadamente, ‘pensado con palabras’.

La misma noción de sujeto queda puesta en relación a los dichos: sujeto es de enunciación, como ocurre

con la representación, lo mismo psicológica que sociológica, en las unidades lingüísticas del yo y sus

otros. De modo evidenciado en el movimiento de suspensión y activación de la subjetividad (del yo/tú/

él) en la forma inestable y conectiva del uno, que domina habitualmente la zona de los consensos en que

se fijan las bases del sentido.

El sentido es, cuando el habla común sabe del mundo en su modo cotidiano o realista y objetivista en las

mismas pretensiones que la ciencia pero sin sus resguardos o pudores metodológicos, lo que las cosas

(humanas o sociales) dicen al sujeto -como si éstas hablaran y llevaran impresas en algún lugar su

sentido-. Cuando así ocurre, el sentido es lo que reemplaza a la cosa y al sujeto que la interpreta.

Cuando lo que alguien dice que es, se asume como lo que ‘(se sabe que) es’.

2.2.b. Sentido: lo que queda (por lo) dicho

Si el sentido es dicho, puede definírsele en términos propios de los discursos o textos -registro propio del

orden del hablar-. Un discurso o un texto tiene sentido -o no es propiamente tal. Un texto sin sentido no

puede comprenderse; es incomprensible, si no puede dar razón de sus medidas internas -cuáles sus

unidades de análisis, cuáles sus relaciones-. Por ello, su textualidad es incierta y si no se le niega de

completo, es por la posibilidad siempre abierta a que llegue una nueva interpretación capaz de proponer

un sentido que cohesione o coherentice lo que hasta entonces es lo otro a lo textual, lo destejido o no

hilado. Sentido es lo que recorre, como una dirección, los trozos del texto, lo que lo hila.

El sentido está dentro del texto, pero entre las partes. Si está presente, lo es como conexión. Es lo que

queda de lo dicho y lo que queda por lo dicho: nadie recuerda el texto completo, pero es posible que

todos recuerden el mismo sentido, que probablemente además nunca se enunció como tal. Eso es propio

de un buen texto. Le ocurre a la inversa a los textos poco logrados, que no son comprensibles/no son

describibles en una fórmula que fije su sentido y que pueda reemplazar a su enunciación concreta.

En las conversaciones sociales archi/codificadas -como la llamada opinión pública de los media- el

sentido de los eventos viene precodificado por la línea editorial; hasta el detalle, los sucesos informan

un esquema interpretativo que transmite un sentido que queda, el mismo, en múltiples fraseos y

tratamientos comunicacionales diversos y a veces hasta opuestos. El sentido que se hace, como el que se

recibe, es lo que queda de lo dicho.

2.2.c. Sentido: la forma es lo que queda

Lo que queda, como el sentido de un texto no es -en su expresión habitual- un contenido, sino al

contrario, es lo forma que sostiene a los enunciados contenidos. Una conversación es la misma que otra,

en el modo que decimos de la repetición de las noticias o de los foros archi/codificados, cuando cambia

sus contenidos, pero mantiene sus esquemas: jugadas típicas, conocidas, límites repetidos, etc. El sentido

que queda de un tal comunicado no es menor por su repetición; acaso eso muestre su potencia como

reproductor de su forma.

Una forma es un conjunto de relaciones, que oponen mutuamente a unos términos componentes (y por

ello, no elementales, sino que relacionales constitutivamente). Su modelación puede ser de tipo analítico

(como las fórmulas químicas) o gráfico o analógico (como los esquemas que utiliza el investigador

cultural). En ambos casos, lo que se erige es un conjunto de diferencias relacionadas, que constituyen el

modo abstracto que se reproduce en las circunstancias concretas. Lo mismo permanece necesariamente

como una abstracción mayor que lo otro que acontece en cada suceso o comunicado concreto. Nunca un

dicho es completamente igual a otro, ni una conversación a otra. Pero, sí es posible decir de ellas que

son también, al menos parcialmente, la misma, es porque interpretamos que ambas transmiten un mismo

sentido, es decir, que sostienen una misma forma que recorre y ordena, como esquema abstracto a los

contenidos concretos de lo enunciado. Lo que queda es lo que circula entre los (dichos) componentes,

como la dirección que ellos llevan hacia el mismo lugar del texto (la isotopía).

2.2.d. Sentido: la forma es lo que se escucha

Lo mismo puede decirse como la escucha. Sentido es lo que se escucha, entendiendo por tal el momento

activo que todo dicho supone en el intérprete. Todo dicho está para ser interpretado en su sentido; por

ello, entrega pistas al intérprete para que éste lo escuche, todo sentido es escuchable. Por ello es que,

como en las formas que no se muestran, el sentido es lo que no se dice, pero se escucha a través de los

dichos componentes. Para comprender un dicho, ocurre que debo activar todo un fondo de

precomprensiones que son, precisamente, las que los textos trabajan y al mismo tiempo dejan supuestas.

Intervienen la escucha, pues desarrollan ciertas comprensiones y dan por supuestas las demás. Cada

opción debe ser congruente con la otra, en la medida que las escuchas supuestas en uno y otro caso serán

congruentes o coherentes. La coherencia o cohesividad textuales del orden de la coherencia del

trasfondo de escucha supuesta que deja cada enunciado componente. Lo que todos los dichos van

recortando, al final, como el discurso, es el tramado de las precomprensiones dejadas a la escucha del

intérprete. Por eso el análisis del discurso sigue l camino a la inversa de la retórica: ésta trabaja

produciendo una escucha, el primero deshaciendo su trabajo y mostrando así su efecto. El primero habla

fuera de la letra (y controla por ello al intérprete en el segundo sentido) y el segundo quiere silenciarlo (y

reemplaza al sujeto en el control de sus invocaciones).

2.3. Discurso: el sentido en el texto

Discurso es un concepto ajeno a las ciencias del sentido, lo mismo que a las propias del lenguaje. Pero

resulta de una combinación feliz, la posibilidad de interrogar al lenguaje por el sentido -como puede

hacerlo la moderna lingüística del texto, transfrásticas, del discurso, de la enunciación, el habla, etc.-, y

al sentido por el lenguaje.

Un discurso -como el de una conversación entre pares- tiene un sentido y tiene múltiples sentidos.

Tiene un sentido, en cuando que hay un orden que recorre el conjunto de enunciados. Se puede seguir.

Tiene múltiples sentidos, en cuanto que está ocupada por hablantes que figuran o imaginan, que hablan

expresando y representándose el mundo. Por ello, en cada caso, los dicho abundan en sentidos

interpretables, como fuente donde escuchar significados y posibilidades.

Como elaboración o composición de sentido, el discurso es un esquema que organiza la variedad

interna de enunciados componentes, permitiendo la continuidad dentro de una interpretación, así como

la repetición entre interpretaciones independientes.

Como enunciaciones, el discurso es una expresión en que un hablante se imagina o representa. Hay

discurso común si las expresiones son comunes: si entre ellos se representan las mismas caras y cosas. Si

hay doble sentido común.

Así entendido, el estudio trabajó con dos objetivos paralelos:

a) Esquema del discurso del cigarrillo.

Se trata de conocer la estructura de los enunciables -lo que puede decirse- que tengan al cigarrillo por

objeto. Esto es, la forma u organización de la variedad de sentidos posibles -y hasta contradictorios y

ambiguos- etc., de el cigarrillo.

b) Enunciables o enunciaciones. Interpretaciones.

Se trata de conocer las expresiones comunes que suscita el cigarrillo, en las representaciones con que se

le invoca en el habla. Esto es, las enunciaciones cargadas de subjetividad y expuestas a la interpretación,

que van en la otra dirección al esquema, trayendo el sentido -desde su cara social o de lengua- a su cara

sujeto -habla.

2.4. Formulación de objeto: Discurso del cigarrillo/prevención del tabaquismo / adolescentes

La investigación tiene por objeto el discurso adolescente respecto al consumo de cigarrillo en que se

regula el sentido de las prácticas a comprender y/o prevenir.

El objeto de la investigación es el conocimiento que tienen los actores respecto al objeto de prevención.

Esto es, se busca conocer qué o cómo saben en del tabaco. Conocimiento / Representación / Discurso

constituyen conceptos competitivos para definir la naturaleza compleja y subjetiva del sentido común:

compleja, como todo lo que tiene un plano de código y otro de uso; subjetiva, como todo lo que tiene

una cara de símbolo y otra de sujeto. Pero en cualquier caso, en los tres, se resguarda lo básico de lo

buscado: los tres se ajustan bien a lo que se sabe, se ve o se dice que es. Si mantenemos aquí el concepto

de conocimiento es simplemente para formularlo de modo más cercano a los modelos preventivos

tradicionales.

Discurso del cigarrillo, es una fórmula híbrida entre el lenguaje propiamente sociológico (discurso) y el

inmediatamente social u objetual (cigarrillo). Por eso, la cuestión del objeto sólo puede resolverse

completamente en el análisis mismo del material recolectado o producido en la investigación. Lo que

sea discurso puede ser descrito en la construcción teórica. Lo que sea del cigarrillo, en este estudio que

por eso puede ser llamado -no sin la inespecificidad o generalidad correspondiente- fenomenológico,

sería descrito como resultado de la investigación.

Después de todo, Discurso del cigarrillo, puede ser descrito como un marco teórico (del investigador) de

un marco teórico (del investigado).

3. EL MÉTODO

El estudio se realizó con un enfoque cualitativo o estructural, en atención a la adecuación entre la

complejidad y subjetividad del objeto, con la complejidad y la subjetividad de las técnicas. No parece

posible para efectos de esta exploración, un conocimiento cuantitativo de lo que aquí se da por

desconocido en su propio código y simbólica. No sabríamos qué preguntar ni qué podría ser respondido

(2).

Muestra. Se realizaron 6 grupos de conversación con escolares entre 7º Básico y 1º medio, cubriendo la

diversidad básica. La muestra se reveló como eficiente respecto al principio de saturación y redundancia.

Análisis. Análisis de los elementos del discurso; el analista fija todo lo que la conversación vaya dejando

como elementos al menos comprensibles en sí mismos. La operación no es plana y puede ocurrir lo

mismo a nivel de un giro fonético, una argumentación o un diálogo.

Identificación: eliminando la redundancia de los enunciables básicos de la conversación.

Ordenación: organizando los enunciables respecto a reglas básicas de complementación (discursos

consensuales, extensos y variados) y de oposición (discursos polémicos).

El resultado del análisis es un esquema de enunciables capaz de generar el conjunto de enunciados en las

conversaciones objeto. Análogamente a la lengua y el habla, el discurso es un juego entre esquema e

interpretación/aplicación del esquema por alguien, en alguna situación específica.

4. RESULTADOS

Sentidos del cigarro de tabaco.

1. Esquema de la(s) significación(es) de Cigarro entre adolescentes.

Experiencia fisiológicamente contradictoria (ambivalente) y una práctica culturalmente dudosa

(ambigua).

LO QUE ENCIERRA EL CIGARRO

Semiótica del tabaquismo

Simbólica del fumar: representación del yo

como expresión / interpretación de gesto/personal.

Humo Sensualidad: boca, sistema respiratorio

Saber

Optar

Daño sistema respiratorio

YO

Nicotina

Adicción

Ansiolítico

Verse

Ser

2. El cigarro es sentido en dos: como sensación y como significación. La semiótica del tabaco- las

señales del tabaco fumado al cuerpo- y la simbólica del fumar- dividen el discurso en dos hebras

inconexas constituyendo un caso de discursos paralelos- y no una forma de doble discurso, en el sentido

de aquellas expresiones contra la letra, como es el caso, precisamente, de la simbólica del fumar- que no

se tocan ni se condicionan (3).

2.1. El paralelismo es, sin embargo, sin analogías y se sostiene sólo en la simultaneidad. La

conversación, por lo mismo, salta de un lugar a otro.

2.2. Los enunciados que hablan de la sensación, se mueven en un registro semiótico que señala los

modos de sentir (el cigarro de) tabaco. Su referencia es claramente recortada respecto a los efectos

fisiológicos y patológicos del tabaco en el cuerpo/mente de las personas.

Es ostensible la presencia dominante de un

discurso biomédico, que ha logrado instalar las

imágenes fuertes del cáncer y del enfisema como

saberes grabados en la conciencia social, circula

la frase elemental del cáncer, que llega a ser

efectiva de tan elemental y no retórica.

"todo el mundo que fuma tiene conocimiento de

que produce cáncer, y en todo eso, de todos lados

sabemos que produce cáncer, pero depende de

uno no más" (estudiantes mujeres).

"...el tabaco puede producir cáncer, ministerio de

salud, Chile, me lo sé de memoria, me lo debo

haber aprendido porque todos los días está puesto"

(estudiantes mixto: fumadores/no fumadores).

Su potencia para poner en el centro la referencia

al daño, no alcanza, sin embargo, para silenciar

los otros discursos que provienen de las

conversaciones y testimonios informales, pero

que sobre todo provienen de la experiencia

propia (o las representaciones verosímiles de la

publicidad).

"Yo no las tomo en cuenta porque, cosa mía, po’.

Igual porque yo ya sé que me va a producir, ya sé

ya, ya tomé conciencia de que lo que me puede

producir y que estoy chica y que tengo 14 años y ya

sé eso, pa’ qué voy a estar viendo más afiches"

(estudiantes mujeres).

El (riesgo del) daño, es también el costo del

placer. Y el cigarro hace placer dos veces, en

lugares lejanos de la fisiología: en el lugar bucal

(respiración) y en el lugar nervioso (tensión).

Tiene sabor, directamente conocido por la boca y

por el sistema respiratorio. Pero también tiene

una señal para el sistema nervioso. Su placer es

del cuerpo y de la mente o del espíritu.

"- porque es rico fumar.

- No sé, yo pienso que porque te relaja, porque si

estai muy tensa, igual como que...(...), igual quita

un poco el frío"

(estudiantes mujeres).

Ni el sentido del riesgo ni el del placer, logra imponerse como sentido primero. La imagen dura del

riesgo, es contrapuesta a unas cálidas representaciones de la sensualidad del tabaco fumado.

La adictividad es el cuarto componente de la sensación, pero la menos considerada y poco elaborada.

Tanto porque los adolescentes se encuentran en fases generalmente previas a la adicción propiamente tal

(esto es, no la conocen todavía en cuerpo propio), como porque la adictividad opera con una segunda

sensación que se siente pero no se percibe, salvo cuando falta la primera.

3. Simbólica del fumar

Simultáneamente a esta señalética de los efectos del tabaco en la fisiología humana, corre un discurso

denso de simbolismos en que lo que se habla no es ninguna sensación física, cuanto una escena y una

representación.

El significado de cigarro de tabaco es fumar. Y fumar significa otra cosa que tabaco. Simboliza el paso

de la infancia a la adolescencia, entendido en lo básico como elaboración y presentación del Yo como

sujeto con derechos (4). En su forma complementaria, es un gesto cuyo significado se despliega sobre el

esquema de la cuestión del yo autónomo: como cuestión de ejercicio de libertad y autodeterminación.

Como gesto, condensa mito y rito, ideología e imagen, para decir lo mismo, simbolizado: Yo.

"yo soy de los que fuman"

(hombres fumadores)

Fumar dice yo. El que dice fumar escucha yo soy. Yo. Fumar hace y o. Cuando adolescente, fumar es ya

una opción tomada como tal. No es sólo un modo de hacerse grande, es el modo en que esto se hace:

diciendo yo.

MITO: DEL SABER

Fumar es saber. Llegar a saber.

"ya no es una cosa de otro mundo"

(hombres fumadores).

En su momento, el fumar fue cosa de otro mundo. Al

inicio, antes de la primera experiencia, el cigarro se

presenta como lo que está prohibido conocer (de los

adultos a los niños y como experiencia directa, pues el

consumo de tabaco es espectáculo en la publicidad y

escena corriente en la vida cotidiana). Lo que debe ser

probado. Fumar es una experiencia del saber esotérico

o el otro conocimiento.

"...como lo que pasó en la historia, esa que

hubo en la, esa cuestión de adán, esa

cuestión que pasó, esa cuestión que por

curiosidad la probaron y era algo prohibido y

claro, en este caso, pasa lo mismo, como es

algo prohibido..."

(grupo de estudiantes mixto: fumadores y no

fumadores).

La forma es resonante con la de la historia del fruto del

conocimiento o conquista del saber-moral: de la

responsabilidad o condición de haber perdido la

ingenuidad o inocencia del que no sabe. Fumar es

haber dado el paso riesgoso de conocer, de llegar a

saber: como en el mítico manzano, el fumar hace su

efecto diferenciador ante sí. Exposición al riesgo

cultural del vicio, pero más acá, a la promesa

ambivalente del tabaco de a quien se dice daño y placer.

"...de primero uno fuma, la primera vez que

uno fuma, siempre fuma más por...curioso,

por mono, por curiosidad, sigue fumando y

después va a pasar el tiempo y uno va a

querer dejarlo, pero ya no lo puede dejar

porque ya se transforma en vicio, ya no

queda como, como de curioso"

(grupo de estudiantes mixto: fumadores y no

fumadores).

Llegar a saber es un proceso que tiene sus fases. Hay

un aprendizaje progresivo, que permite entender que no

hay propiamente una primera vez, sino un conjunto de

ellas, entendibles como un período de ingreso o de

conocimiento, en que el usuario todavía no es fumador

ni sabe hacerlo bien. Fumar es una forma-proceso, que

tiene la forma del saber expuesto o curioso; se prueba

como quien se expone a saber lo que ni imagina ni

controla de antemano; se arriesga la respiración -

atorarse- y se arriesga el equilibrio -marearse- a cambio

de la promesa de la experiencia desconocida. Como

una buena prueba, la fase inicial es muy distinta a la

fase final: al dolor primero, le sigue el placer posterior

y al final, la adicción.

"- porque la primera vez como te ahogas y

así yo dije: ‘Ya, entonces en la segunda ya

no me, ya no me voy a ahogar’.

- no es tan fácil aprender a fumar.

- la primera vez hay que aprender a tomarlo,

aprender a metérselo en la boca".

(estudiantes mujeres)

IDEOLOGÍA DEL OPTAR

Fumar es, en su significado auténtico o válido, un acto de autonomía personal. Los modos ilegítimos de

fumar, son precisamente, los que señalan alguna falta a dicha autonomía. Los modos proscritos de fumar

-por repetición, por presión, por aparentar- tienen en común la no/libertado o no autenticidad del gesto.

Fumar habla del que fuma

precisamente por esta distinción

básica que hace el hablante entre

modos auténticos y modos

perversos. La autenticidad se da

sólo en los casos que el que fuma

ppta hacerlo, desde su propio

deseo y criterio.

"no porque eso es

voluntad de uno, es

voluntad de uno,

porque yo no te digo:

‘te prohibo fumar’ y

tú no vas a querer".

La ideología del fumar válido es el

argumento preferido del yo que se

afirma: es su signo racional que le

reporta la identidad del que se

hace responsable de sus propias

decisiones y se mueve por sus

propias inclinaciones. El modo

auténtico de fumar, es la

representación de un yo en

propiedad. Dichos modos se

diferencian de los modos no

auténticos, analógicamente a la

diferencia Niño/Adolescente. Por

eso remarca (sobresignifica o

simboliza) el paso (5). Se hace

comprensible un paradójico

consenso: todos, mayores y

menores, están de acuerdo en que

los niños no pueden fumar. El

consenso en este caso es ley: los

niños no pueden pues se les

impide de hecho y de derecho. En

el caso de los adolescentes, lo que

se juega precisamente es el fin de

esa ley: el adolescente, a

diferencia del niño, puede fumar si

o opta. Por ello, la ley se reduce a

"porque no, porque si

uno no quiere, no

quiere, no tiene que

seguir las ideas de

otro...(...) yo dije que

no quería y no más".

"Sí, porque si uno

tiene ganas de

fumar, igual va a

fumar, le den o no le

den

permiso" (estudiantes

mujeres).

"Lo que yo creo, de

que uno tiene que

empezar a fumar

cuando sea

responsable y...(...)

y que uno empieza

a ... con los vicios,

ya más adulto yo

creo, porque uno no

puede empezar de

tan chico a fumar,

porque sería de

sugerencia -se fuma con o sin

permiso, abiertamente o a

escondidas y aquello no agrega ni

quita lo esencial al gesto de fumar;

puede, probablemente reforzarlo

en caso de permiso negado- y el

centro se desplaza desde la

autoridad- que obliga o prohibe-

al sujeto o persona- que distingue

y que elige-.

puro mono no más

po’"

(estudiantes

fumadores hombres).

EL RITO GRUPAL

Fumar no sólo se hace en grupo, sino también lo

hace o figura. El fumar es consonante con la

experiencia grupal, análogamente a yo con nosotros.

El grupo adolescente es, respecto a todos los previos,

uno de miembros autónomos y responsables. Un

nosotros des/infantilizado, que hace de eco a un yo

que hace el mismo paso. El grupito.

"Nos quedábamos en el Metro y ahí se

juntaban todos los colegios, el Lastarria, el de

Aplicación, ellos mismos traían y les

convidaban a las chiquillas del liceo 7"

(estudiantes mujeres).

Grupo post/familístico, en que un nosotros, ocupa

por primera vez la ciudad haciéndose ver, o como un

nosotros que también debuta en las artes del

ocultamiento. Zona de transgresión y de contención

o de límite, espacio aparte y autónomo. Como el

mismo yo, el grupo de adolescente es autonomía,

centro interior.

"porque acá en el colegio yo me junto con un

grupito de compañeros de repente, así que en

todos los grupito me meto yo, y lo que fuman

de repente nos vamos atrás y a fumar, entonces

esperamos el puro recreo pa’ fumar, ya es

como un vicio po’, pero tenís que hacerlo a

escondidas, o si no..."

(estudiantes mujeres).

La primera forma del grupo es respecto a la norma. Fumar es una transgresión y no lo es. Zona especial

para introducirse a la sociedad autónoma, siendo a veces un acto de rebeldía y otras, simplemente un

gesto autónomo. Sirve al grupo y el grupo le sirve a él, en una simbiosis del yo (auténtico) con el

nosotros (mi grupo).

Hace grupo más allá de la norma social y también contra la norma social. Fumar no es ya una

transgresión, aun cuando tampoco un permitido. Por ello, en su carácter opcional, lo que trae es el

sentido de (criterio) persona habilitada. Los grupos adolescentes se instituyen en generadores de normas

propias y no del conjunto, para indicar su des/conexión como infantes y también su reconexión como El

que elige.

Contra la norma social, fumar también le

sirve al grupo, el sentido de ritualizar la

transgresión de alguna norma disciplinaria,

la cimarra, el capeo, o al menos el

debilitamiento del control social en alguna

de sus formas (fiesta, calle). Nuestra

interpretación básica es que la textura del

fumar atrae culturalmente, por lo que

reporta de identidad personal y que lo

constituye quizás en el dispositivo más

potente disponible en la cultura juvenil

masiva para hacer el paso de la

adolescencia. Produce identidad, como

todas las opciones simbólicas: del club de

fútbol y de partido político, como de la

pareja; lugar donde optas tú. Y en esta

potencia identificadora no es marginal la

nota transgresora del orden institucional -

cuando se fuma a escondidas del padre o del

profesor, se refuerza la identidad

simbolizada ahora con el rasgo en rebeldía-

tema no desagradable a un oído adolescente

no desnaturalizado. Es esa la potencia

complementaria del rito del fumar en el

grupo voluntario de pares y en plena vía

pública, y todavía lo es más, el rito

clandestino de fumar en los baños o en los

rincones no visibles en la institución.

"...empezamos a fumar así, en confianza, así recién

conociéndonos... (...) igual es buena onda fumar a

escondidas, porque nosotros, todo el grupo

fumaba" (estudiantes mujeres).

"...hacer la cimarra sin fumar es como jugar fútbol sin

pelota"

(estudiantes mixto).

GESTO

Fumar es siempre un gesto, que expresa simbolizadamente

en su forma de fumar, la propia subjetividad del que, al

fumar, se muestra. Hace sentido gestual, pues desde la

forma de inspirar, hasta la forma de expirar, el acto se

remarca para connotar algo que lo excede como acto y lo

hace figurativo, expresivo, simbólico: la curiosa costumbre

de hacer argollitas parece tener su explicación en esta

interpretación que lee en el fumar, la representación del (yo)

autónomo.

"Yo tampoco podía la primera vez y

después, después hago argollitas y

cuestiones; me entretengo, me

entretengo también, porque de repente

fumando así, es riiico"

(estudiantes mujeres).

La estética del fumar, infinita en su variedad posible, pero cada vez más reducida por la publicidad, es la

forma más libre de expresión del sujeto. La cuestión de control de la forma técnica de la inspiración/

expiración, se transforma en la base de una forma estética del que fuma. Nada más personal que el modo

de echar humo (hacia dentro/fuera). Cuestión personal/como yo quiera.

Por el gesto, el fumar devuelve la imagen del que fuma y la hace visible de modo estético, como

expresión de la persona en la forma en que ingresa o expulsa el humo. Así, también estéticamente, fumar

habla del Yo que se envanece echando humo (hacia dentro, hacia fuera).

Lo que aquí se propone como meollo de la canción del fumar es la cuestión del arriesgarse personal que

ocurre cuando alguien opta a prácticas culturalmente fronterizas. Esto es, es mayor la fuerza

identificadora del gesto que avanza por sobre las fronteras culturales, que aquél que sólo transgrede

normas sociales. No hay otro lugar en que la cuestión personal pueda proyectarse con la misma fuerza

que en los imaginarios de los vicios y la virtudes, acaso las reinas de las mitologías morales del yo.

Fumar hace persona en el sentido de indicar el saber/diverso o esotérico, ‘de la vida’. De los misterios

del alcohol y de los hongos, del tabaco y del exceso; de la otra sabiduría y sus riesgos. Fumar de gato:

curiosidad del adolescente que quiere experimentar/se de otros modos, como cuerpo (aspirar), mente

(relajarse) e identidad (cuestión personal). Mitología del nombre, del cuerpo y del estado de ánimo o

conciencia.

DEVOLUCIÓN

¿Es posible un espacio donde Observador y Observado, así como Observador y Actor se reúnan? Tal

reunión escapa completamente a las formas habituales del conocimiento social, tanto el vulgar como el

científico parten dividiéndo-se y sosteniéndose en tal división.

La ciencia social conoce los discursos (lo que conocen los sujetos), y los programas (con que conocen

los actores). La autorreflexión de un tal conocimiento no es infrecuente (sociologías de las sociologías,

psicologías de la psicología, etc.), pero es impotente (pues sigue de pie sobre uno de los bordes de la

escisión entre el conocedor y los conocidos).

Por su parte, la vida práctica se establece sobre conocimientos simbólicos, (para interpretar las

vivencias), semióticos (para describir los proyectos). En ambos casos, el relato del conocimiento no

vuelve sobre sus condiciones de posibilidad. El que ‘dice’ no vuelve sobre lo que escucha, que queda

obviado y así hace su sentido casi en silencio. El que hace, no vuelve -habitualmente- sobre su esquema

que queda plegado en la estrategia y sus lecturas de escenarios. La complejidad se aplana en su cara

desplegada, y el observador no se percata de sí mismo cuando lee la realidad que actúa.

Los procesos reflexivos no son triviales y rompen, por así decir, la continuidad del mundo (en los

sujetos) y la realidad (en los actores). La rompen al proponer en vez de aquellas -unidimensionales- un

movimiento de salto desde el esquema (cognitivo) y la escucha (comprensivo) hacia lo sabido y lo

dicho. Un movimiento de interrogación que suspende la verosimilitud de dichos y hechos, preguntando

por sus enunciadores y actores. Suspensión de la objetividad (de las cosas) y de la verdad (de la vida).

Experiencia del aprendizaje y de la escucha de la escucha.

Cuando aquello ocurre, la dualidad observador-observado ha sido cuestionada o saltada. Es el paso de

las prácticas, a las praxis, que obligan a un proceso tal que el que sabe es el que hace y el que se

observa. Comienza a cambiar el mundo (ya no se dice lo que escucha, sino que se escucha lo que se

dice) y la realidad (ya no se hace lo que sabe, sino que sabe lo que hace).

La prevención pareciera ser un buen campo de exploración, particularmente en aquellas materias en

donde la cuestión es especialmente refractaria al esclarecimiento o ilustración como enseñanza, esto es,

en aquellos casos donde no basta con hacer ver -encender la luz-, pues todo comienza cuando el otro se

hace visible. No basta, como es sabido, señalar al público el peligro del accidente para evitarlo. Para

lograrlo, si acaso, se requiere que la persona vuelva en sí: que se llame a sí mismo la atención. Ese

diálogo dualiza la subjetividad, pero interioriza la división. Es el mismo y su otro, y en ese movimiento

puede reconocerse no como una unidad dada, sino como el que sostiene -dialógicamente- ese intento de

unidad. ‘Uno’ vuelve como ‘yo’ y el mundo vuelve como ‘lo que se dice’. El regreso del sujeto es

hablando de otro modo, con la palabra sobre el discurso. Es hablando de lo que se dice y no recitando lo

que se escucha. Tomando el discurso por objeto -conociéndolo como tal discurso- donde éste tomaba al

mundo y a su través el sujeto a él.

Es reflexionando el discurso que regresa el sujeto, analizando su escucha. Lo mismo que hicieron ante

los sociólogos y los psicólogos, que le tomaron la palabra para seccionarla y tratarla para su divulgación.

La devolución del análisis al grupo fue el modo en que ha sido planteada ya esta cuestión.

La cuestión de la devolución es a veces utilizada como prueba de adecuación del análisis a la realidad

analizada. Se supone que un discurso bien analizado debe confirmarse en la propia comprensión de sus

hablantes. Aquí se sigue otra pista, que tiene exigencias menores que aquella. No nos interesa como

prueba, sino como provocación iterativa. Esto es, no nos interesa devolver el análisis para ser

corroborado por los investigados, sino devolvérselos para incitarles a salir de él. Ahora bien, es preciso

aclarar que este intento no busca llevarles a ninguna parte -en ese sentido, no busca llevarles más allá

de su discurso. Sólo busca que vuelvan al lugar desde el que hablan. Que vuelvan atrás del discurso, a

su propia voz que lo reproduce.

La devolución del análisis al grupo

El análisis es el trabajo de descomponer el conjunto en sus partes; la interpretación es re/emplazar la

unidad ahora como sujeto revelado, donde había -más o menos según los casos- alguna coherencia

textual que bien puede ser una fenoincoherencia (sintomática) de una genocoherencia (sintomatizada).

La operación del análisis es silenciadora, pues en cada movimiento va fijando elementos, a los que

separa en función de un hilo conductor que compone, por reverso, como conducido en su variedad/

mayor o menor según los casos/ a través o/o sobre/ los componentes que tiende a separar/ como si los

componentes tendieran por anverso, a la unidad o hilación textual.

El análisis, por ello, concluye en una estructura, que muestra la coherencia de la conversación / del texto

cualquiera / bajo la incoherencia, como continuidad que hila el ir/venir del discurso y lo fija como una

forma que es: un esquema y unas figuraciones. Como tal esquema, muestra la repetición de una

estructura que, como tal, se hace indicio de la formalidad del objeto -silenciado entonces, queda, pues ha

sido mostrado como logos o medida, lenguaje, observación-; como conjunto de figuraciones que

despliegan el esquema, sigue hablando o hilando, pero en la dirección de la variedad del sentido, que

cada componente produce. El esquema conduce, después de todo, (el sentido que) lo que los elementos

producen.

El discurso es un espacio no solamente intersubjetivo (como lo indica el esquema de las conversaciones,

conocido y usado por los diversos hablantes), sino también transubjetivo (como lo indica el volcarse de

la subjetividad en las palabras, cuando las cargas de doble sentido y las hace brillar o las ata a unas

estructuras que fijan sentido para el texto).

La devolución del análisis es una interpretación, que hace el analista del que ha hablado o producido el

discurso. El esquema y las figuraciones con que hace presente lo representado en el hablar/objeto, es lo

que puede devolver.

Esquema/figuraciones: esto es lo que se dice/esto es lo que se siente/esto es lo que se escucha/. Esta es la

forma de la conversación (lo intersubjetivo) y estos son las hablantes que la sostienen (los transubjetivo).

Esta es la estructura del texto (que permite comprender cada elemento en relación al conjunto) y estas

las expresiones de los hablantes (que permite interpretar el sentido de cada parte)

Devolver el análisis/interpretación de un discurso, supone generar un espacio en que el hablante quede

revelado (y se vea expresado) y cada componente quede formulado (y se haga comprensible).

Permite que la forma se tome por objeto -y ya no el objeto que tomaba el habla cuya forma o esquema

ha sido conocido: y que la imagen se tome por objeto, y ya no el objeto que representaba la imagen.

Puede describirse como un paso hacia la reflexión: saber lo que se sabe/es/hace. Y eso sirve para no

errar/tanto, siempre. O generalizándolo, para no perseverar en lo imposible y para no desaprovechar la

infinitud de los posible que no conocemos, en ambos casos por los ojos con que vemos es por los que no

vemos ni más allá ni más acá de ellos. Por las metáforas, perdemos la voz.

Para una prevención reflexiva

1. La cuestión de una prevención reflexivo puede iniciarse como una formulación de un escuchar/se, en

aquello que el discurso muestre como un exceso de significación -como retórica- o como penurias de

significación -como vacío o como contradicción.

1.1. Como retórica, el discurso analizado se despliega denso y elaborado respecto a un componente

simbólico, en que se figura un espacio de significación autonomizado, como una forma en que se

encajan cuestiones del sujeto (por ejemplo, en este caso, la formulación del yo) con regularidades

parciales del objeto (por ejemplo, el control del humo). Así, el discurso es el que hila una escena en que

las subjetividades se reconocen (se expresan e interpretan) en alguna dirección, con independencia de lo

que pueda ser la experiencia semiótica del mismo objeto. El sujeto comienza a saber y hablar, y a

escucharse, en lugares de los que el cuerpo -y el espíritu, del que hablan, por ejemplo, las bebidas

espirituosas- no sabe.

1.2. Como significación, el cigarro produce una lectura contradictoria. Falla en decir el sentido de la

experiencia, porque éste es ambivalente y dice en direcciones opuestas. Atrae (como promesa de placer

y calma) y repulsa (como amenaza de dolor y temor menor, desconocido) de adicción.

2. El sentido del cigarro, así, se dividía en dos. La posibilidad, por ello, de controlar el cigarro por el

propio fumados, tendría que articularse con su capacidad de desmontar su discurso en dos textos

parciales y al mismo tiempo analizar, o desmontar, los componentes de lo que aquí hemos entendido

como semiótica del tabaquismo.

Doble operación de análisis, cada uno de los cuales, además, permite una escucha o reflexión diversa.

2.1. Tú eliges, placer y daño, deseo y temor.

El tabaco se teme por lo mismo que gusta. Daño y placer se unen como doble cara de la realidad única.

Sólo se puede elegir uno de los dos y así el sentido es siempre una pérdida, un faltante. O queda el

miedo, o quedan las ganas o deseos de fumar. Su sentido nunca está completado y en cada caso el

fumador queda inquietado respecto a su propia respuesta al tabaco. Hagas como hagas, falta algo y así el

cigarro permanece como un pendiente constante.

Por ello, falla el discurso médico (prevención por el temor al daño), en un primer sentido: reduce el

sentido (físico, fisiológico o bioquímica humana) a una de sus caras. Es sabido y repetido, pero no logra

disuadir la práctica. No persuade sino a la fuerza: de la repetición hasta hacerse rutina, de la imagen

fuerte (cáncer: palabra hasta hace poco tabú/enfisema: imagen violenta, es decir, no ponderable o

interpretable desde perspectivas distintas).

Su límite es la contradicción del lector de los signos del tabaco. La simpleza del mensaje médico le

alcanza pleno en una de sus partes, pero deja resonando como restos no comprendidos o conocidos los

otros componentes. Así, queda revelado en su límite reducto. No es opción elegir entre /vida y muerte/,

salud y enfermedad/. Eso es advertencia / eufemismo de una amenaza.

En el anverso, una primera reflexión del discurso, en este caso, pudiera atender a construcción o a la

construcción de la opción en sus propios términos. Es decir, resituar al fumador respecto a su

ambivalencia/natural o fisiológica/frente al tabaco.

Lo anterior puede desarrollarse como una exposición de la ambivalencia tal, que el fumador quede ante

su propio ir al y huir del tabaco. Una tal presentación debiera ser capaz de incluir o contener, dentro de

su límite, al mensaje preventivo médico. Pero excederle y hacerle contexto en los otros significados del

cigarro.

Prevención refleja, así entendida, no reemplaza una advertencia por otra/al menos no del mismo orden.

La exposición de la ambivalencia no deja una advertencia, sino una elección (entre daño y placer y no

entre fumar y no fumar, como es la ideología actual del cigarro).

No se sugiere nada, cuanto se representa la opción como tal, es decir, quién y para qué opta.

No disuelve la ambivalencia, llevada la opción premarcada. No se emite un juicio, sino las

informaciones que, precisamente por ser contradictorias, hacen necesario y central la decisión del

propio actor. Es decir, habría que terminar tematizando la ambivalencia.

2.2. ¿Tú?

Quizás más difícil de remover que la ambivalencia fisiológica del tabaco, lo sea la imaginería del fumar.

El discurso médico no sólo no logra silenciar la significación del tabaco, sino que es prácticamente sordo

y mudo respecto a la simbólica en que se produce un segundo sentido formalmente acoplado a una de las

cuestiones más constitutivas del proceso subjetivo en la fase adolescente. Su forma sirve a la

formulación del yo, de un modo difícilmente alcanzable por otras escenas u objetos o prácticas.

Como práctica, dice más que lo que hace, porque muestra al fumador como un sujeto retratado en el

gesto. Así, se pobla de imágenes de sujetos optando en la duda cultural, sabiendo en el registro del saber

de la vida, autonomizándose, presentándose. En todos esos registros, según hemos interpretado, habla el

mismo que dice yo.

Por ello, lo que la reflexión pudiera intentar es el espacio en que el que habla se escucha como quién se

reconoce tras sus dichos. Esto, como quien se revela en sus palabras. No es verdadero ni es falso, que

fumar diga (por sí o por no) yo. Ni es bueno ni es malo. Como figura, puede ser analizado en lo que

expresa del sujeto que lo dice. No habla sino de los que hablan, esa es toda su realidad. Por ello, como

forma, vale para objetos lejanos (cigarro, alcohol, aros, tatuajes, vicios, gustos) y se emparenta a las

formas vecinas en que lo que se trabaja, precisamente, es la cuestión que en estas figuras quedan sólo

representadas como tal -por ejemplo, las identificaciones religiosas, políticas, culturales, étnicas,

socioeconómicas, etc., en que la misma subjetividad que se figura en las conversaciones del fumar, se

reconoce como proceso de asunción de la identidad social.

Así, la voz que figura el fumar debe ser expuesta sin ser ni discutida ni comprendida. Puede ser

expresada como en lengua extraña, que habla lo que otro, como una cifra que habría que interpretar.

2.3. Cambiar la opción

El cigarro es una opción difícil (pues es contradictorio su sentido fisiológico) y una práctica dudosa

(pues su sentido cultural bordea la frontera de lo permitido y lo transgresor). Hasta ahora, la opción que

se habla y se vive como tal es más bien del tipo simbólico (se elige en medio de representaciones, como

quien se presenta a través de una forma, se figura). En vez, la opción fisiológica queda doblemente

negada: tanto por la propia eficacia de la simbólica del fumar (que hace que el tema sea fumar o no

fumar), como por la propia eficacia (y fracaso) del discurso médico.

Lo que aquí podría proponerse es trasladar la eficacia simbólica del fumar (esto es, el valor de la opción,

de elegir, como ejercicio de saber y autonomía), a la impotencia pedagógica del preventor del

tabaquismo. Lo que ahora se formula como una amenaza que no calza con las múltiples señas del

tabaco, puede formularse como una opción difícil, como un cortar en medio de la ambivalencia, como

un sobreponerse a la contradicción. En el sentido opuesto y complementario, se trataría de una

desactivación del simbolismo iniciándose en el sentido opuesto, una reflexión sobre el proceso

identificador.

En suma, puede entenderse que una devolución del discurso, para una prevención reflexiva debiera

apuntar a:

a) Desplazar la fuerza de la elección desde la simbólica del fumar a la semiótica del tabaco.

b) Para ello, debe asumir la ambivalencia (sensual) y la dualidad (significacional) del objeto.

c) Así, puede intentar reponer la cuestión de la prevención como una cuestión fisiológica, en que el

cuerpo sabe lo que saborea y a lo que se expone, por lo que hace responsable al fumador de sus propios

actos.

d) Igualmente, pareciera que debe reiniciar el camino largo y trabajoso de la formulación identitaria,

para reflexionar ya no el cigarro, sino lo que éste parecía encerrar y no era más que una imaginación a la

búsqueda de algún objeto en qué fijarse.

Ejemplo de devolución

El relato cinematográfico es uno de los tanto caminos exploratorios a seguir para efectuar una

devolución al colectivo. La opción se fundamenta en las facilidades que ofrece el video como medio

comunicacional. Podemos distinguir al menos 4 formas que poseen en común el poder tematizar la

conversación social del cigarrillo en su dualidad, esto es, la descripción semiótica de los efectos del

cigarrillo en el organismo humano, lo que el cigarrillo hace al cuerpo; como en la descripción simbólica

del gesto del consumo, lo que se expresa en el acto de fumar (o no).

Archivos visuales. Escenas de cigarrillos en películas (Casablanca, Reality Bites, Corazón Salvaje y

otras) y documentales de salud. El relato contrasta la aparición del objeto en 2 contextos distintos.

Paráfrasis y cuñas escripturales. Consiste en marcar los actos de habla del colectivo deletreándolos

visualmente en pantalla. Las temáticas son introducidas con una pregunta.

Modelo caleidoscópico. Es una simulación de la acción de mirar por ventanas a las densas posibilidades

simbólicas denotando su carácter proliferante y distante de la semiología del tabaco. Alusiones a las

escenas de la película "Los 10 Mandamientos" y "La Biblia", episodio del becerro de oro y el pecado

original, en esta línea se pretende no reforzar el mito sino interrogarlo.

Forma Documental. En especial la forma documental conecta con los archivos visuales del colectivo en

la versión de los conocidos National Geographics o las versiones del canal Discovery Channel. La

forma documental (voz en off, subtitulados de un idioma extraño) denota la mirada de quien está

observando desde otro lugar (un extranjero que se establece en una comunidad sabiéndose distinto, que

por lo general juega el rol del antropólogo o etnólogo) y se acera para registrar, etnografiar, conocer. El

tratamiento del colectivo escolar como una tribu de un lejano lugar, permite la ironía y con ello la

suspensión momentánea de la sabida obviedad de las prácticas, se trabaja con especial énfasis la

atmósfera del relato. Es por cierto, el carácter mitológico del atractivo del tabaco el que se pretender

intervenir, para ello, la presentación conjuga básicamente los elementos usuales de la presentación

literaria de un análisis de discurso en una investigación social, esto es: los enunciados del colectivo, la

paráfrasis (del investigador) y la glosa (que, en este caso, asume la forma de voz en off).

Ejemplo: Guión simplificado. Título: Los poderes mágicos de la planta de tabaco.

Tema: Mito del Saber o Mito de Pasaje.

IMAGEN

AUDIO

Simulación de Formato de Cine.

Música Contextual: "percusión".

Niño fumando un cigarrillo

Adolescente hablando ante la cámara

"...uno tiene que empezar a fumar cuando sea responsable...

(...) uno empieza con los vicios, ya más adulto yo creo, porque

uno no puede empezar de tan chico a fumar...".

Voz en off: Como sabemos, no existen pruebas científicas que

digan que la planta de tabaco hace a los humanos adultos. Sin

embargo, debido a la ausencia de un ritual de iniciación a la

vida adulta, al igual que en otras tribus similares, la planta de

tabaco es utilizada para dejar de ser niño. La ley: "lo niños no

fuman" es respetada. El adolescente no es un niño.

Subtitulación: uno no puede empezar de tan chico a fumar, cuando grande sí, somos mayores.

Tema: Ideología del optar.

IMAGEN

AUDIO

Simulación de Formato de Cine.

Música Contextual: "percusión".

Adolescente hablando ante la cámara "...si uno tiene ganas de fumar, igual va a fumar, le den o no le

den permiso".

Voz en off: Como hemos estado observando, la planta de

tabaco es un objeto de culto muy importante y deseado,

algunos harían cualquier cosa por conseguirla. Como sabemos,

no existen pruebas científicas que digan que la planta de

tabaco hace más poderosos y libres a los humanos. Al parecer,

en este pueblo el sujeto que lo consume, demuestra su poder,

una vez probada.

Subtitulación: nos den o no nos den permiso podemos.

Notas

1) Le ocurre al preventor -en la cara práctica- lo que al científico - en la cara semántica: ambos no

pueden reconstituir la unidad de lo sabido. El preventor no puede reemplazar al prevenido y debe

convocarlo de algún modo a que reaparezca o regrese como tal subjetividad concreta que es, por encima

incluso de la parcialidad de la práctica que abstraída como tal del flujo de la vida, se ha constituido en el

objeto de la intervención.

El investigador no puede conocer lo que todavía no es, y debe asistir al proceso autónomo del

investigadopara saber de lo que todavía no es, pero ya comienza a serlo. En ambos casos, cuando el

interventor quiere hacerlo con las prácticas que cuando el investigador quiere conocer las posibilidades

que se realizarán, debe asistir a algún modo de regreso del sujeto o del actor. Regreso que aquí va a ser

entendido como reflexión.

-La prevención puede entenderse como una anticipación de, y también a, lo que puede llegar a ser

(pérdida o daño para un actor u observador dado). No es entonces nunca absoluta: ni se anticipa todo lo

que puede ser, sino sólo lo que es pertinente al riesgo del actor, ni puede pretender anticipar todo lo que

puede ser aún de modo restringido al ámbito del actor. El riesgo es, como la pluralidad que caracteriza

lo futuro o lo que es simplemente posible, informe y por ello nunca completamente controlable.

2) La perspectiva cualitativa se mostraba adecuada respecto a tres condiciones;

1. Su carácter abierto. En la Perspectiva de levantar una estructura de significación, las llamadas técnicas

cualitativas permiten la producción de textos autoremitidos; aquello es propio de una conversación

abierta al código del hablante; esto es, una conversación que no puede asumir presupuestos sino que

debe enunciarlos, y que puede seguir todas las direcciones que le sean propias lo mismo que identificar

los límites de su diversidad/ de temas y de posiciones posibles respecto a ellas. Un discurso es un

conjunto de preguntas y respuestas, las técnicas abiertas lo son en ambos registros.

2. Su carácter personalizado: Los significados sociales son siempre, en algún registro, expresiones. Las

expresiones son o pueden serlo, tan comunes como los códigos que soportan la comunicación. El acceso

a los símbolos y sus interpretaciones, sólo es posible a través de medios sensibles a aquellos. Sólo un

sujeto puede escuchar a otro sujeto y activar la transmisión de interpretaciones. El habla figurada, o la

retórca común, se dan en la comunicación cara a cara o personalizada. Por ello es que se dice que en la

metodología cualitativa el investigador es un instrumento.

Su carácter focalizado. Los significados sociales son del orden de la vivencia. Las conversaciones

sociales tienen por objeto lo vivido, como lo señaló Merton para sus entrevistas focalizadas. El

significado del cigarrillo será necesariamente el significado de una práctica, vivida o viviible. Una

experiencia en una biografía, una situación para una subjetividad que la vive. El modo narrativo de las

conversaciones propias de la investigación social -cuyo límite son precisamente las autobiografías y los

testimonios- facilita precisamente la formulación de discursos que tiene por objeto tales vivencias, en el

registro de contar o narrar y no sólo ni principalmente opinan o analizar.

3) En su cara simbólica fumar dice del que fuma ante los otros y ante sí, predicándole una identidad y

una manera: es o vale como un gesto. ¡Cuál gesto?: allí la discusión se abre a su vez en la polémica por

la interpretación del gesto. En ese gesto, y su debate, lo que constituye la atracción cultural del tabaco.

En su cara semiológica, la aspiración del humo de tabaco hace o señala al organismo dos veces como

señales del humo en el sistema respiratorio, y como señales de la nicotina en el sistema nervioso. La

primera, hace daño y hace placer. La segunda, hace adicto el cuerpo al tabaco, y lo relaja.

4) La mitología del fumar -misma, pero en forma suma, que la del alcohol y de la droga, y del sexo- es el

relato metonímico de la cuestión de la adolescencia en general: en la adolescencia, lo que se juega es la

identidad o construcción del yo como identidad autoasignada, y reconocidad como tal por los demás. El

adolescente está en el terreno donde nadie sabe si es o no; si ya sí, o todavía no. Juego constante de

afirmarse y diluirse de su distinción como sujeto válido y pleno. Paso de la niñez a la adultez,

entremedio, el adolescente abandona la infancia como puede: donde puede decir plenamente yo, saliendo

marcado en el intento.

Busca el gesto que marca como diferencia. Por eso es que fumar ajusta este desajuste de identidad: lo

resuelve, dando la impresión de un gesto personal. Gesto de la persona: como el aro en la oreja

masculina, o el tatuaje en el cuerpo, la argollita de humo no es más que la retórica del personaje que l

sabe hacer.

5) El fumar resuelve de modo quizás inigualable este paso. Fumar, como leyenda que regula el

simbolismo del acto tiene la forma de un mito: el de la persona que se reconoce a sí misma, cuando

ejerce su derecho a opción y se hace por ello responsable de sus actos; esto es como el mito de la

pérdida de la inocencia.

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Manuel Canales Cerón

Doctor en Sociología, Universidad de Complutense, Madrid. Académico. Departamento de Sociología.

FACSO. Universidad de Chile. Area de especialización: Sociología del Discurso

Jorge Luzoro García

Doctor en Psicología Clínica, Universidad de Granada. Profesor Asociado, Departamento de

Psicología. Coordinador del Programa de Doctorado en Psicología FACSO. Universidad de Chile.

Area de especialización: - Epistemología de la Psicología - y Psicología de la Salud

Pablo Valdivieso Tocornal

Psicólogo. Universidad de Chile. Profesor Asistente, Departamento de Psicología. FACSO. Area de

especialización: Psicología Social

Programa de Informática | Volver a Indice | Volver a Facultad

Mónica Llaña Mena

Ethel Escudero Burrows

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Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Establecimientos Educacionales en Conflictos:

Grupos de Resistencia en su Interior

Esta investigación se orientó, en una primera etapa, a recoger antecedentes acerca

de la situación de oposición y resistencia escolar que estaría obstaculizando la

implementación de los cambios propuestos a través de la Reforma Educacional en

marcha. En una segunda fase se diseñó y aplicó un modelo de intervención para

enfrentar multidisciplinariamente el conflicto escolar.

Se focalizó en un establecimiento educacional polivalente en el cual se

presentaban conductas de resistencia. Se trataba de conocer como se expresaba la

oposición a la escuela, los estilos, modos de resistencia y las formas de

disciplinamiento en su interior, para así reconstruir los significados o

articulaciones de sentido que elaboraban alumnos y profesores con el fin de

explicar su situación en ella y contar a la vez con información confiable que

permitiera diseñar un modelo experimental de intervención para proponer en una

segunda etapa y su aplicación en contextos de resistencia.

Metodológicamente el estudio se planteó desde la perspectiva de la Sociología

Comprensiva, ya que el objetivo era, a través de la observación reiterada de las

prácticas escolares, de entrevistas y de grupos de discusión - identificar las

construcciones de sentido que los profesores y alumnos elaboran en este contexto.

PRESENTACIÓN

Las instituciones educativas viven una situación paradójica y contradictoria. Se reconoce socialmente su

rol fundamental, pero existe al mismo tiempo la percepción de tensiones y conflictos que afectan a

muchas de ellas.

Esta investigación aborda el problema de los conflictos a nivel escuela sustentándose teóricamente en la

concepción de poder materializado en los sistemas educativos como disciplinamiento y su oponente

teórico, la resistencia.

Partimos del supuesto que las prácticas disciplinarias cruzan el campo social de la escuela, haciendo

posible la instauración de un orden que muchas veces es resistido.

La mayoría de las teorías de la resistencia (Apple, 1979, Willis, 1978, Giroux, 1983) han reivindicado la

noción de la posibilidad de que los individuos actúen como sujetos activos capaces de resistir y oponerse

a imperativos estructurales como la coerción normativa.

La resistencia se convierte de alguna manera en sabotaje social, en negativa a aceptar las normas, en una

verdadera metodología que incluye todo tipo de estrategias,. para manejar el sistema. Es también una

forma de comunicación, las conductas de resistencia tienen valor de mensaje y como tal influyen en el

resto de los actores.

En consecuencia se intentó comprender las conductas antiescuela enmarcadas en relaciones de poder y

disciplinamiento entre actores institucionales en la vida cotidiana de la escuela.

Uno de los ejes de la estructura del mundo escolar es el sistema de micropoderes en su interior que

favorecería innumerables puntos de enfrentamiento (Foucault, 1978). La escuela sería el lugar en el cual

se perpetuarían representaciones de legitimidad de un arbitrario cultural.

Si consideramos la escuela como un sistema que produce y reproduce la vida escolar, los actores en su

interior se comunican significados, eligen acciones y definen su situación en el mundo cotidiano de la

institución. (Goffman,1971; Garfinkel, 1967 ).

La investigación se inscribe, por lo tanto, en una perspectiva teórica que concibe la realidad o mundo

social como una construcción intersubjetiva. Para comprender lo que sucede en la escuela que congrega

personas en una convivencia marcada a menudo por la incomprensión mutua y el conflicto, no son

suficientes los puntos de vista de cada actor por separado (Bourdieu, 1994). Es necesario confrontarlos

tal como se dan en la realidad evidenciando que aun siendo incompatibles están igualmente fundados en

el razonamiento social.

Se espera mostrar que en un lugar difícil de aprehender en su complejidad como la escuela, se hace

necesario sustituir las imágenes simplistas y unilaterales por una representación compleja y múltiple,

fundada en la expresión de similares realidades, pero en discursos diferentes, a veces irreconciliables

En consecuencia los propósitos de esta investigación fueron:

Indagar acerca de las características de las relaciones de poder y disciplinamiento a través de las

experiencias vividas en la escuela, así como el significado otorgado a aquellas que podrían incidir en las

generación de grupos de resistencia al interior de los establecimientos educacionales en estudio.

Diseñar un modelo de intervención educativo para actuar en situaciones de resistencia.

PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

La perspectiva de análisis es la Sociología Comprensiva desarrollada por Max Weber, ya que se

intentaba identificar las construcciones de sentido que profesores, directivos, paradocentes y alumnos

elaboran.

Esta investigación, cualitativa en su raíz, ha buscado describir lo que está pasando en un lugar y tiempo

teniendo presente que las acciones humanas y la organización que las sustenta son intencionales; que se

rigen por lo que la gente cree que está logrando o desea lograr, sin dejar de lado el contexto en el cual

esas acciones son relevantes.

Los métodos y técnicas utilizadas en este abrir y revelar debieron, por lo tanto, adecuarse a los

propósitos perseguidos, abarcar variadas perspectivas y localizarse en un mundo natural y en las rutinas

normales de los actores participantes en la unidad social analizada.

Por otra parte, en este proyecto era indispensable igualmente, ser testigo presencial de lo mucho que se

deseaba conocer: episodios, ocurrencias, interacciones, y no solamente informes sobre ellos.

Aproximación Metodológica

El estudio se inició con una fase exploratoria de primera mano, a través de observaciones directas del

mundo cotidiano en el establecimiento polivalente elegido. Se sondearon situaciones, relaciones e

interacciones entrando en contacto con los diferentes actores del colegio.

Este primer contacto, el hacerse conocer y despertar confianza en los informantes, así como visualizar el

escenario en que ésta se daba, era de importancia decisiva para la investigación proyectada. La

información obtenida se sometió a un análisis exploratorio sobre la base de los planteamientos teóricos e

ideas previas, por ser un campo poco conocido.

En consecuencia, se recurrió a los siguientes procedimientos metodológicos:

Observación reiterada (tres observadores) del mundo cotidiano fundamentalmente sobre prácticas

significativas en realidad escolar.

q Escenario: patios, pasillos, salas, laboratorios, talleres

q Rutinas: (horas) . Entrada , salidas, recreos, permisos.

q Clases: de algunas asignaturas y profesores.

q Comportamiento: estudiantes en patio, pasillos, salas

q Conducta: profesores, autoridades, inspectores (actitudes)

q Sesión conjunta con padres, alumnos y profesores para discutir proyecto institucional (PADEM).

Grupos de discusión: en torno a temas que permitieran una mejor comprensión de actitudes y conductas

de resistencia escolar. Se organizaron tres grupos. Uno de varones, otro de niñas y un tercero mixto. El

total de participantes fue de 24 estudiantes, 8 por grupos y un moderador en cada uno.

Entrevistas en profundidad. sobre aspectos que se consideraban de importancia acotar y/o dilucidar en

mayor medida para comprender el fenómeno en estudio, con una amplitud y profundidad indispensables

para estar en condición de diseñar un modelo de intervención educativa en situaciones de resistencia.

Se entrevistó a:

q Alumnos

q Autoridades. Directora, Inspectora General, Jefe UTP y Orientadora

q Profesores

q Inspectores

Los instrumentos que se utilizaron para reunir la información fueron: pautas de observación y

entrevista, con la flexibilidad que se requiere en este tipo de estudios, considerando planteamientos

teóricos generales y resultados de la exploración inicial.

En cuanto a los registros de información éstos fueron según el caso, protocolos o cuadernos de campo

y grabaciones.

La evaluación, especialmente de fidelidad de la información reunida se efectuó a través del consenso de

los observadores y de los entrevistadores en las reuniones periódicas de análisis del trabajo realizado

cada semana por el equipo investigador.

Es importante destacar que se observaron clases según criterio de maximización de la varianza, es decir

seleccionando asignaturas en las cuales los alumnos presentaban buen y mal comportamiento.

Las entrevistas en profundidad que se efectuaron a directivos, profesores, paradocentes y alumnos

tuvieron el propósito de averiguar sobre conflictos que ellos detectaban, construcciones y tipificaciones

que elaboraban a propósito de éstos. En la selección de estos informantes claves, se aplicó el criterio de

muestreos teórico, es decir según su potencialidad como informantes , por lo tanto se entrevistaron

profesores rechazados y aceptados por los estudiantes y estudiantes tipificados como conflictivos y

pertenecientes a grupos que denominamos de onda .

A través de estas técnicas logramos introducirnos bajo la superficie de la cultura escolar, considerando

que ambas se orientan a reconocer procesos, percepciones y redes informales.

Se efectuó una revisión constante de los datos recogidos, iniciándose un proceso de construcción teórica

luego de la organización sistemática de la información. La triangulación como proceso estratégico para

asegurar la credibilidad del estudio permitió confrontar la perspectiva de todos los actores involucrados.

Partiendo del supuesto que las ciencias humanas lo son de la conducta que es acción significativa, y al

decir de Ortega y Gasset, acción que se hace " por algo y para algo, con algún motivo y para algún fin en

un mundo personal, social, cultural y/o histórico". (citado por Yela, 1994..) el presente análisis incluye

elementos cualitativos que explican , aprehenden y hacen comprender no sólo la acción en sí, sino sus

momentos significativos subjetivos tanto personal como socialmente

Se trata de una descripción e interpretación de lo que sucede, lo que hay y porqué es así llegando a la

comprensión de significados en la complejidad de los hechos conductuales.

El análisis comprendió las siguientes etapas:

1.- Elaboración de matrices dinámicas donde se configuraron datos producidos por las observaciones,

entrevistas a profesores, directivos y alumnos, y por los grupos de discusión con alumnos.

2.- El análisis longitudinal de la información, que nos permitió establecer categorías, marcar ejes

significativos a partir de los datos.

Estos ejes se articularon en torno a comportamientos de resistencia, base de la oposición cultura juvenil -

cultura escolar, detectadas.

3.- Construcción, a partir del discurso de los actores, de tipificaciones o tipos ideales como esquemas

interpretativos de profesores y alumnos.

LA RESISTENCIA EN LA INSTITUCION

Pudimos detectar múltiples formas de resistencia, que constituyen a nuestro juicio un verdadero

entramado de estrategias y simulaciones y que podrían rotularse incluso, como parte de una verdadera

cultura de la resistencia, manifestada en innumerables pautas de rechazo al sistema escolar, compartida

por muchos estudiantes y expresada en ruidos, modales exagerados, indiferencia, actitudes provocativas

y que por su carácter de oposición reiterada estarían afectando la armazón institucional, sus metas y

proyectos educativos.

Los estudiantes crean zonas ocultas, recovecos misteriosos para escapar, resisten las clases estimadas

como monótonas, escuchando música con mente y oídos en los personal stereos, o leyendo atractivas

revista, jugando naipes, hasta durmiendo a veces.

Resisten alargando el ingreso a clase, caminando muy lentamente, esperando al profesor, en un juego

reiterado de simulaciones que reducen el tiempo real de la clase, muchas veces según nuestras

observaciones, a 20 minutos .

En consecuencia las principales categorías extraídas a partir de los datos fueron:.

Transgresión a las Normas

Pese a las normas que lo prohiben, al interior de los establecimientos se fuma bastante; no sólo

cigarrillos, sino también marihuana. Los alumnos lo hacen en zonas ocultas durante recreos, en períodos

sin clases, o evadiendo clases.

Resisten normas disciplinarias relacionadas con horarios de entrada y salida (llegan atrasados o

presionan por salir apenas concluye la jornada)

"al no venir a despacharlos al tiro, empiezan a patear el portón y si no llega luego uno, el portón lo

echan abajo" (paradocente).

"no acatan tampoco normas de presentación personal, usan pelo largo, aros, camisa fuera del pantalón,

tatuajes". (profesora).

"rayan murallas y si pueden hacen destrozos en los baños".(paradocente)

Relaciones Conflictivas entre Profesores y Alumnos

Se expresan en acciones como "he sabido de profesores a quienes les tiran escupos en la espalda, que le

dan vuelta la pizarra".(profesor).

Las amenazas, la prepotencia tipifican la cotidianeidad de ese mundo normado. "El otro día escuché a

una persona que amenazó a un colega de que el auto se lo iban a rayar y el colega no se atreve a venir

con el auto, porque se los van a hacer pedazos según los cabros" (profesor).

La resistencia encierra una cólera sorda que se traduce en acciones como las siguientes "no están ni ahí,

están enojados y sacan mesas, sillas, de todo salen de la sala, no pescan a nadie y si el profesor dice

que los va a anotar, nada, sino que llegan y salen no más. Con la forma que enfrentan tienen una

reacción como de ira contra ellos, o sea no poder subirlos y bajarlos a garabatos. (alumno).

Resistencia a las Estrategias Pedagógicas

Se resiste también a las estrategias utilizadas por el profesor que les provocarían aburrimiento, de la

manera como lo expresa una alumna:

"entonces si no entienden, todos deciden no hacer nada: juegan cartas, se tiran papeles, porque se

aburren, más encima no te dejan salir de la sala, más encima te cierran la puerta"(alumna).

"salen de la clase sin autorización con cualquier pretexto"(profesora).

Situación que podría interpretarse como aburrimiento, desinterés de participar en la clase.

TIPIFICACIONES

A partir de los datos, se exploró además en las tipologías construidas por los actores, configuradas como

esquemas interpretativos que constituyen construcciones simbólicas cristalizadas en el contexto

formador. Tanto profesores como alumnos perciben intersubjetivamente el mundo cotidiano de la

escuela en el cual actúan , y que les es ofrecido a su experiencia e interpretación. (Schutz, A." El

Problema de la Realidad Social". Pág, 39).

Estas tipificaciones, a nuestro juicio, estarían relacionadas con la posición de estos actores en el sistema

escolar, su situación biográfica y generacional, entre otros aspectos.

Profesores tipificados por los alumnos

Autoritarios

Burócratas

Desconfiados

Sin vocación

Desmotivados

Se observa en esta tipificación una generalización muy negativa del docente, actor principal en esa

realidad concreta. El eje de valoración está marcado por la estigmatización de su acción profesional. Se

hace presente, sin embargo, que algunos estudiantes les reconocen autoridad como especialistas mientras

otros señalan que encuentran orientación en ellos.

Alumnos tipificados por los profesores

Agresivos

Insolentes

Irresponsables

Sin hábitos de estudio

Desordenados

Hay también en esta condensación de significados una representación estigmatizada de un grupo

humano: los estudiantes, lo que lleva implícita la tensión entre la realidad percibida y congelada en su

significación y la deseable implícita.

Estudiantes tipificados por si mismos

Indisciplinados

Despreocupados de sus obligaciones

Baja estima

Rebeldes

"buenos para beber y drogarse"

Se revela en esta autotipificación, la presencia de una cultura de jóvenes que consumen droga, carretean,

y se apartan de la educación formal, transgrediendo el sistema.

Las informaciones recogidas en el establecimiento , nos llevan a afirmar que más que pandillas, se

observa la presencia de grupos de onda asociados en símbolos, rituales, gustos y lenguaje compartidos.

Es probable que sus preferencias y gustos, así como sus ídolos marquen estilos de vida, de onda, que los

llevan a validarse dentro de sus grupos de pares.

DISCUSION

Los estudiantes

En la escuela se gesta, oculta a la mirada de sus autoridades, un mundo subterráneo, una subcultura de

jóvenes que hablan su propio lenguaje, inventan códigos crípticos sólo para iniciados, consumen drogas,

escuchan música: metallic, hip -hop, y similares, según intereses - tipificados como grupos de onda- y

carretean, constituyendo un universo infinitamente distante del significado que a la escuela otorgan

profesores, directivos y sus propios padres.

Un submundo que no origina una rebelión, sino más bien una transgresión parcial que los lleva a

construir su propio mundo y apartarse de la educación formal que los ahoga. No poseen un discurso

sobre el cambio, no hay proposiciones para transformar el sistema sino por el contrario, a través de

múltiples formas de resistencia, tratan de manejarlo utilizando diversas estrategias de resistencia de

manera no prescrita reglamentariamente.

Los seres humanos tienen en general una inventiva inagotable para evadir, resistir y subvertir el sistema

de control más rígido. Los jóvenes del estudio muestran un conocimiento cabal de la institución,

conocimiento que les lleva a idear formas de manipulación para sus propios fines en un escenario

precario e impredecible: la escuela.

Los profesores

Ejercen en su mayoría una acción profesional múltiple y agotadora. Dictan clases en varios colegios, en

cursos de más de 40 alumnos. Encerrados en conocimientos cristalizados, presentan un discurso, con

excepciones, cruzado por tensiones.

Muchas de sus representaciones de la realidad educativa aparecen tipificadas en estereotipos. Se sienten

ejerciendo un rol social importante, pero experimentan múltiples dificultades y conflictos que limitan su

labor y de lo cual están conscientes.

Difícil ejercicio que se traduce en resistencia subterránea, oposición a transformaciones, en un silencio

que es un mensaje de rechazo y desesperanza.

A Manera de Síntesis

La situación objetiva de la escuela no coincide plenamente con el sentido que profesores y alumnos le

otorgan.

Se observa una confrontación de perspectivas marcad